poradnik-logopedyczny.plinterdyscyplinarny serwis logopedyczny

Aranżowanie sytuacji wychowawczych do rozwoju społecznego i komunikacji dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

Metody i programy » Rewalidacja » Aranżowanie sytuacji wychowawczych do rozwoju społecznego i komunikacji dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

I Konstruktywny i twórczy wychowawca
II Sytuacje sprzyjające wyzwalaniu poczucia niezależności
III Sytuacje rozwijające umiejętności społeczne
IV Sytuacje rozwijające zdolności zabawy samodzielnej i w grupie
V Sytuacje sprzyjające rozwojowi komunikacji

I Konstruktywny i twórczy wychowawca

Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu, należy obok formułowania sądów kreujących proces wychowawczy, także wskazywanie na to, jak powinien on przebiegać. Wydaje się oczywiste, że wychowawca, który uświadomi sobie, kim powinien być jego wychowanek i jakie powinien posiadać predyspozycje, może sięgnąć po odpowiedni zbiór metodycznych „recept”, a w nich znaleźć odpowiednie strategie postępowania i optymalne rozwiązania. Otóż wcale to nie jest takie proste w pracy wychowawczej z dziećmi niepełnosprawnymi, ponieważ sposoby postępowania sprawdzone w jednych grupach dzieci, nie są żadną gwarancją sukcesu we wszystkich innych grupach. Bierze się to stąd, że jak dotąd, nikomu na świecie nie udało się opracować niezawodnej pedagogicznej „księgi kucharskiej”, obfitującej w zadowalającą ilość i jakość alternatywnych pomysłów, która swą uniwersalnością treści i wskazówek odpowiadałaby pracy z każdym dzieckiem. Nie jest też łatwe stworzenie takich programów oddziaływań na osoby upośledzone umysłowo, które by umożliwiały im funkcjonowanie zgodne z regułami współżycia społecznego i dostosowanie się do wymagań, jakie stawia społeczeństwo.

Głównym celem wychowawczym, który stawia sobie każda placówka skupiająca dzieci i młodzież upośledzoną umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym jest przede wszystkim ich wszechstronny rozwój i pomoc, by na miarę swoich możliwości mogli włączać się w sprawy swoich bliskich (rodziny, kolegów), a potem coraz szerszej społeczności, by umiały godnie żyć i harmonijnie współżyć z ludźmi i czuć się im potrzebnymi. Takie kompetencje społeczne są realne do osiągnięcia, ale tylko w warunkach, gdy dziecko będzie mogło realizować swe indywidualne możliwości rozwoju. Efektem działań wychowawczych powinny więc być konkretne wytwory dzieci i osiągane coraz wyższe umiejętności i sprawności, ale na równi ważne jest podwyższanie jakości interakcji z ludźmi, zdobywanie umiejętności kierowania swoim postępowaniem, a także zdolność dowolnego skupiania uwagi na zabawie i pracy. Tymczasem to, co w wychowaniu jest najistotniejsze, co warunkuje ich przyszłe życiowe szanse, pozostawiane jest intuicji nauczycieli-wychowawców. Otóż nauczenie dzieci i młodzieży umiejętności radzenia sobie z samym sobą, ogólnej zaradności życiowej i samodzielności, a także współżycia z innymi ludźmi, wciąż wymaga dopracowania metodycznego, a im bogatszym warsztatem metodycznym dysponuje wychowawca, tym łatwiej radzi sobie z określaniem celu pracy oraz z doborem technik działań socjalizacyjnych.

W literaturze pedagogicznej i psychologicznej nie brak opisów interesujących metod pracy, ale na wszystkie propozycje, które rzeczywiście mogą być świetną inspiracją do tworzenia własnych metod wychowawczych, jednak warto „spoglądać” z perspektywy wychowanków, ponieważ to nie ich mamy dostosowywać do metod, lecz odwrotnie, stąd i konieczność dokonywania modyfikacji niektórych metod.

Wielu autorów problematykę funkcjonowania społecznego ściśle wiąże z zagadnieniami upośledzenia umysłowego, a i tu (na korzyść osób niepełnosprawnych) zmieniło się podejście. Podkreśla się, że podczas diagnozowania upośledzenia umysłowego silny nacisk kładzie się nie tylko na wyznaczanie ilorazu inteligencji, ale i na poziom przystosowania społecznego. Przystosowanie społeczne jest na równi ważnym z poziomem intelektualnym warunkiem rozstrzygającym o stwierdzeniu niedorozwoju umysłowego, zwłaszcza w wieku dojrzałym tych osób, bo u dzieci proces socjalizacji jest jeszcze w fazie rozwojowej. Obecnie wiadomo już, że nie ma bariery wieku do nabywania nowych umiejętności i zachowań, przez całe życie się czegoś uczymy i takie samo prawo przysługuje osobom upośledzonym. Wobec tych rozważań nasuwa się wniosek, że interesująca nas grupa dzieci i młodzieży, posiada również pewien potencjał rozwojowy, którego aktualizacja powinna stanowić permanentny cel rehabilitacji oraz wychowania.

Każdy z nas szuka własnego credo pedagogicznego, tj. swojej roli i funkcji w wychowywaniu. Przez wiele lat i mnie się wydawało, że „można świat zbawić” poprzez uspołecznianie i nauczanie dziecka upośledzonego wszystkiego, co tylko możliwe. Cel wydawał się naiwnie prosty: „nagiąć” dziecko do wybranego modelu, dobrać właściwe treści, środki i metody działania oraz stworzyć warunki do realizacji celów. Ale dziecko nie zawsze akceptowało tak skonstruowaną rzeczywistość i problemem stawało się nie ono same, lecz zawodzące w praktyce metody pracy. W pozornie szlachetnych zapędach pedagogicznych, w poczuciu świetnie pełnionej misji pedagoga zauważałam, że wychowanie staje się procesem „obrabiania pedagogicznego” i nie zawsze daje oczekiwane efekty. Zrozumiałam, że żadne dziecko upośledzone, najczęściej bezradne i dość uległe, niekiedy dość dobrze podporządkowujące się, nie może być traktowane jako „przedmiot obróbki”. Najszybciej udawało się to zauważyć w pracy z dziećmi upartymi, agresywnymi, z dziećmi niemówiącymi (nie miały jak protestować), oraz z dziećmi zahamowanymi i z cechami autystycznymi, te bowiem nie ulegały narzucanym modelom, lub bezgranicznie się im podporządkowywały, ale tłumiły własną aktywność i inicjatywę. A przecież żadne dziecko, tym bardziej z upośledzeniem umysłowym, nie jest „materiałem”, „uszkodzonym zadatkiem” na dobrego i porządnego człowieka, którego zamierzamy wychować. Analizując złożoną i skomplikowaną rzeczywistość, w którą uwikłane są dzieci i młodzież niepełnosprawni, zrozumiałam, że wobec nich nie mogą działać tak proste zależności i schematyzmy postępowania wychowawczego. A zatem, wychowanie musi podmiotowo traktować każde dziecko, jako niepowtarzalną osobowość zdolną do rozwoju. W odniesieniu do podmiotowości jednostki upośledzonej umysłowo ważna jest też akceptacja siebie, która absolutnie nie może oznaczać tylko zadowolenia, aprobaty, czy pozytywnej oceny, ale może oznaczać „zgodę” na przyjmowanie siebie takiego, jakim się jest ze wszystkimi swoimi niedoskonałościami. Percepcja niepełnosprawności obejmuje także bezpośrednie skutki braku wzroku, poważne uszkodzenia słuchu, ograniczenie sprawności ruchowej, czy niemożność porozumiewania się. Trudno więc sobie wyobrazić uzyskanie pozytywnej motywacji do przezwyciężenia przeszkody u kogoś, kto jej istnienie w pełni akceptuje. Dlatego też samoakceptację należy łączyć z niegodzeniem się z niepełnowartościowością, co daje większą szansę na wyzwolenie sił do walki z jej skutkami - tym bardziej możliwe będą pozytywne efekty zmian. Ważnym więc celem wychowawczym w procesie rewalidacji jest kształtowanie właściwego stosunku do samego siebie (samoakceptacji), samodzielności, odporności emocjonalnej i optymizmu. Do wyznaczników podmiotowości (w kategorii dynamicznej) osoby z upośledzeniem umysłowym i takiego jej traktowania w procesie uspołeczniania zaliczyć można:

• umiejętność reagowania i porozumiewania się z otoczeniem,
• wspólne określanie celów wychowawczych i strukturalizację zadań prowadzących do osiągania celów,
• określenie kryteriów umiejętności i sprawności dla celów samokontroli i samooceny swoich działań,
• stwarzanie warunków do wielostronnej aktywności, które sprzyjają przybliżaniu się do celów.

Wychowanie jest też specyficznym rodzajem międzyludzkiego komunikowania się: „Ty jesteś - Ja jestem = Jesteśmy razem”. W kontaktach Ja - Ty (wychowawca - dziecko) lub Ty - Ja (dziecko - wychowawca) istnieje obszar, który można wypełnić różnymi relacjami (władczość, podporządkowanie, rygor, uległość, dominacja, przymus, współdziałanie, unikanie, obojętność, formalność, itd.), a w zależności od struktury takiego układu różnie układać się może rola wychowawcy i wychowanka, a tym samym charakter i strategie wychowania. Niestymetryczność Ja i Ty może prowadzić do nadmiernego dyrygowania lub narzucania swojej woli jednej ze stron, utraty „partnerstwa” i rozpadu relacji. Niestety w świadomości wielu pedagogów do dziś pokutuje utrwalona od wieków zasada, że dziecko, a zwłaszcza słabsze, bo upośledzone, to taki ktoś, na kogo zawsze się patrzy z góry, a przecież dzieci nie są przyszłymi ludźmi, czy niedoskonałą miniaturą osób dorosłych. Dlaczego więc mielibyśmy odbierać dziecku upośledzonemu prawo bycia „rzeczoznawcą” swoich spraw, podstawowych potrzeb, dziecięcych marzeń i oczekiwań, na tyle, na ile pozwalają na to jego możliwości? Chętnie wydajemy polecenia (dyrektywy), dajemy wskazówki i rady, nieustannie pouczamy, wyznaczamy nagrodę lub karę, ciągle sterujemy. Czy wydaje się nam, że mając przed sobą „gorsze dziecko” (słabsze, uległe, niedostosowane społecznie i niezdolne do podejmowania decyzji) mamy do tego absolutne prawo? Lekceważąc dziecko, oskarżając je i karcąc, okłamując, nie doceniając jego wysiłków, grając „fałszywymi kartami”, wychowawca może łatwo zbłądzić i stracić najlepsze sytuacje (okazje) sprzyjające wychowaniu. Podczas zabaw z dziećmi upośledzonymi mogą splatać się dwie, na równi ważne i na równi dojrzałe chwile dziecięcego i dorosłego życia. Czy rzeczywiście „dzieci i ryby głosu nie mają”? Takie pouczenia od osób znaczących (wychowawców) funkcjonują do dziś. Dziecko, także w placówce specjalnej, doświadcza: „siedź cicho!”, a dopiero „gdy urośniesz będziesz mógł pogadać, sprzeciwiać się...”. W rezultacie tak realizowanej struktury dorosły-dziecko możemy spodziewać się szybkiego naśladowania zachowań dorosłych przez dzieci i młodzież, np. dość chętnie wymierzają kary swoim kolegom, reagują buntem i agresywnością, powielają zaobserwowane u dorosłych metody oraz zasady dominacji i poniżania słabszych od siebie. Sądzę, że właściwych rozwiązań należy szukać w umacnianiu sfery współdziałania i wzajemnej komunikacji, we wzajemnym szacunku świata dzieci, młodzieży oraz świata dorosłych wychowawców. Stąd ważny jest dobry kontakt z dzieckiem, a poprzez odpowiedni rodzaj zabawy, przyjazną atmosferę, cierpliwość, życzliwość, uważne wsłuchiwanie się w to, co ma nam do zakomunikowania sprawimy, że będzie się czuło ważnym dla nas partnerem. Tymczasem w praktyce dominują nad innymi metody postępowania oparte na manipulowaniu nagrodami i karami, zakazami i poleceniami do wykonania, mimo, iż te sposoby często okazują się nieskuteczne. Wielokrotnie przy różnych okazjach obserwuję, jak reagują dzieci i młodzież nieustannie obdarowywane nagrodami rzeczowymi. Zdarza się to nie tylko z okazji wygrania konkursu (dziecko coś wygrało za swój wysiłek i zdolności), lub wizyt Mikołaja (wszystkie dzieci uwielbiają prezenty), ale także w odwiedzanych sklepach, przy straganach, w trakcie zbiórki rzeczy na loterie fantowe, itd., a co gorsza z akceptującą postawą wychowawcy. Tak oto dzieci bardzo szybko się uczą, że „im się coś należy”, zaś brak nagród przestaje mobilizować do działania. Zadaniem wychowawcy jest ustalenie własnego i konsekwentnie realizowanego systemu kar i nagród, od niego też zależy ich jakość. Dlatego też warto dobrze poznać upodobania swego wychowanka, bo przecież dzieciom i młodzieży można sprawić radość i nagradzać ich na wiele różnych sposobów, zaś pozbawianie dziecka nagrody - w „czytelny” dla niego sposób - zadziałać może jak swego rodzaju kara.

Znane są nam hasła pedagogiczne, by „w każdej sytuacji umieć się zniżyć do poziomu dziecka”. I takie podejście wskazuje na wyższość wychowawcy nad wychowankiem. Niektórzy - w dobrej wierze i słusznych zamiarach - pojmują to zbyt dosłownie, a więc tak, że ich działania stają się bardzo tkliwe, czułostkowe, wręcz zdziecinniałe, infantylne, nadopiekuńcze. W efekcie takich działań dziecko dorasta, staje się pełnoletnie, a nadal jest traktowane jak małe bezradne dziecko. W naszych placówkach specjalnych nie brak takich właśnie „wiecznych dzieci”, np. dorosłych kobiet z dziecinnymi „ozdobnymi” spinkami we włosach, recytujących wierszyki z repertuaru przedszkolnego i młodzieńców wyklejających setnego w swym życiu bałwanka. W zawodzie nauczycielskim przeważają kobiety, a one mają naturalną skłonność do swoistego „matkowania”, dyrygowania i decydowania za dziecko nawet tam, gdzie ono samo jest zdolne podejmować decyzje, lub może się nauczyć sterowania własnym zachowaniem. Jest w tym ryzyko utrzymywania poprzeczki wymagań na stałym lub obniżonym poziomie, a co gorsze, ciągłego ułatwiania dziecku wykonywanych zadań. W takich sytuacjach ani wychowawca, ani wychowanek nie mają sposobności do eksperymentowania i poznania autentycznych możliwości dziecka, a ono samo utkwi w miejscu bez „napędu” do poznawania świata. Znam sytuacje, gdy dziecko upośledzone wykazuje sporo samodzielności i ogólnej zaradności życiowej, ale na widok osób we wszystkim je wyręczających, chętnie przyjmuje bierność i podporządkowuje się, przechodząc w stan zwany „zespołem wyuczonej bezradności”. A zatem, gdy mowa o wychowaniu, to warto pamiętać o tym, że dziecko się rozwija, dorasta - małe dziewczynki staną się kobietami, a chłopcy mężczyznami. Właśnie wychowawca ma to zauważać i za rozwojem podążać, powinien więc dostosowywać treści nauczania oraz formy wychowania. Ważny jest przy tym jednolity front oddziaływań wychowawczych (rodziny, wychowawcy i nauczycieli), co korzystnie wpływa na utrwalenie i podtrzymanie uzyskanych efektów wychowawczych.

Ucząc i wychowując dziecko już na „starcie” powinniśmy sobie zadawać pytania o docelowość naszych działań, do jakiego ideału pragniemy się zbliżyć, w jakim kierunku zmierzamy, itp. Musimy mieć świadomość nieustannych zmian zachodzących w naszym społeczeństwie i w wychowankach. Rozpadł się dotychczasowy świat pewności i względnej stabilizacji, nasiliły się też specyficzne dla społeczeństw gospodarki rynkowej procesy rywalizacji, antagonizujące stosunki interpersonalne, a rodziny naszych wychowanków żyją coraz szybszym tempem. Doświadczamy uprzedmiotowienia relacji międzyludzkich, zacierania się więzi, zwłaszcza rodzinnych. Edukacja i wychowanie oparte na humanistycznej wizji człowieka nadal jest życzeniem, postulatem trudnym do realizacji i choć mówi się o kompleksowości działań edukacyjno-wychowawczych w pracy z osobami upośledzonymi, to nadal najważniejsze wydają się potrzeby „naprawiania” niezdarnego w czymś ciała oraz ograniczonego intelektu, zaś wyrażanie uczuć i emocji, oraz sposoby radzenia sobie z nimi w sytuacjach trudnych, są dość skutecznie zaniedbywane przez system wychowania. Zachowanie więc wrażliwości i humanistycznych refleksji pedagogicznych, w miejsce koncentracji na wąsko instrumentalnych zadaniach metodycznych, to dla wychowawców bardzo istotne wyzwanie. Inaczej nasze działania staną się intuicyjnymi, nazbyt powierzchownymi, chaotycznymi i dotyczyć będą głównie spraw na „teraz”, a nie odnośnie przyszłości dziecka.

Dla pedagoga ważne jest uświadomienie sobie, że wychowankowie, którymi się zajmuje, może nigdy nie będą zdolni do całkowitej autonomii zawodowej, bo zatrudnianie osób z upośledzeniem umysłowym umiarkowanym i znacznym w naszym kraju nadal pozostaje w sferze marzeń. Tak więc nadal złudne jest przygotowywanie młodzieży upośledzonej w stopniu umiarkowanym i znacznym do przyszłego zawodu, a chodzi nam raczej o znajdywanie zajęć odrywających ich od nudy i monotonii, będących bezpieczną rozrywką, ciekawszym sposobem spędzania czasu, które to w przyszłości mają przygotowywać wychowanków do coraz bardziej złożonych czynności i samodzielnego organizowania sobie życia i czasu wolnego. Na każdym więc etapie wychowania ważne jest, by tam, gdzie się znajdują dzieci i młodzież upośledzona, oraz to, co robią i czego się uczą, było wspierane przez mądrego wychowawcę tak, by czuły się bezpieczne, akceptowane i miały szanse na osiąganie własnych sukcesów. Dziecko zachowuje w pamięci odpowiedzi, dzięki którym osiągnęło sukces, tym chętniej powtarza te zachowania albo dla własnej przyjemności otrzymania pochwały, albo po to, by je pozostawiono „w spokoju”. Toteż postępowaniu wychowawczemu powinna towarzyszyć zachęta, gdyż uwaga dziecka łatwiej jest pozyskiwana w sferze emocjonalnej niż za pomocą racjonalnych środków lub werbalnych nakazów. Otóż wszelki sztywny przymus ze strony wychowawcy wywołuje najczęściej irracjonalny i trudny do przezwyciężenia opór i sprzeciw, czy zablokowanie uwagi dziecka, zaś prawidłowa reakcja wychowawcy może pozyskać jego współpracę. Jednym słowem, skale postępowania wychowawczego nie powinny być stosowane w sztywny sposób. Zatem w sytuacjach, gdzie występują większe trudności z nauką czegoś nowego, warto inicjować zadania powtarzane, by kolejne etapy nauki były do siebie jak najbardziej zbliżone, lekko zróżnicowane, ale tak, by uniknąć nudy i znużenia, np. słowo połączyć z gestem, muzykę z ruchem lub gestem, itp. Dla dzieci reagujących zbyt emocjonalnie na nowe sytuacje, przestraszonych i chwytających się znanej sobie sytuacji, gdy ich lęk powoduje odmowę uczestnictwa, wspierające postępowanie wychowawcze będzie jedyną drogą w pozyskaniu aktywności dziecka. Ale i w tak trudnych sytuacjach bardziej stymulujący będzie udział dziecka w zabawie grupy i naśladowanie innych dzieci - choćby początkowo ograniczało się to do biernego obserwowania otoczenia - niż przesadnie zachęcający do zabawy głos osoby dorosłej.

U młodzieży upośledzonej umysłowo obserwuje się znaczne różnice w dojrzałości psychofizycznej, a dojrzewanie społeczne jest zazwyczaj bliższe ich wiekowi metrykalnemu niż poziomowi umysłowemu. Oznaczać to może, że zainteresowania młodzieży kierują się w stronę takich czynności, których niestety nie jest jeszcze w stanie wykonać. Wydaje się więc zasadne, by w procesie wychowania przechodzić etapami poszczególne fazy rozwoju, poprzez poznawanie własnego wizerunku, kształtowanie podstawowych nawyków, opanowywanie zachowań użytecznych przy wykonywaniu czynności dnia codziennego, do bardziej złożonych czynności, które znajdować się będą w zasięgu możliwości. Dla dużej grupy dzieci i młodzieży potrzebne będą indywidualne rozwiązania, ale wychowawcy nie powinni ulegać modzie na „terapeutyzowanie” podopiecznych w atmosferze pozwalania na wszystko, gdyż ryzykują tym, iż dziecko pozbawione elementarnej dyscypliny może na długo pozostać mało samodzielne i niczego nowego się nie nauczy.

Tak więc na początku wykonywania jakiejś czynności, zwłaszcza gdy zadanie jest jeszcze dziecku nieznane, wychowawca może prowadzić jego rękę, zapoczątkować działanie, by pokazać pierwsze ruchy. Na początku dziecko powinno wykonywać tylko jedną prostą czynność i zawsze warto je zachęcać do sprawdzania i oceniania własnych działań. Precyzji możemy wymagać wówczas, gdy dana czynność jest już opanowana, ale nadal sprawujemy czujny nadzór nad poprawnością działań dziecka i wykorzystywania do tego celu zabawek, pomocy edukacyjnych, przedmiotów, albo różnego typu urządzeń. Podczas wspólnych działań warto ograniczyć wszelkiego typu instrukcje słowne, wyjaśnienia i nieustanne upominania. Oszczędność słowna daje dziecku poczucie większej niezależności i naszego zaufania, a to, co robi, jest już namiastką samodzielności. Niestety w swojej praktyce nader często spotykam nauczycieli i wychowawców, którzy swą nadmierną gadatliwością i pomocą (niekiedy wyręczaniem), pozbawiają dzieci samodzielnego eksperymentowania. Otóż dystans, ciągły nadzór, dodatkowe zachęcanie pomiędzy dzieckiem a wychowawcą z pewnością powinny i będą się zmniejszać w miarę, gdy dziecko dobrze opanuje daną czynność. Niezwykle ważna jest przy tym atmosfera bezpieczeństwa i przyjaźni, ponieważ sprzyja pojawieniu się impulsu do działań - tworzy się coś jakby z niczego, co w niewidoczny czasem sposób potęguje też potencjał grupowy. Zaskoczenie aktywną twórczością dzieci i młodzieży bywa miłym uwieńczeniem naszej pracy wychowawczej.

Sukcesy wychowawcze można osiągnąć pod warunkiem, że działania wychowawcy dostosowane są do indywidualnych potrzeb wychowanków i sytuacji, raz będą to działania dyrektywne innym razem tylko wspierające. Wychowawca powinien podążać za grupą, współuczestniczyć w działaniach, ale także umiejętnie się wycofywać w cień grupy, by rozwijać inicjatywę i aktywność swoich podopiecznych. Wychowawca jest przewodnikiem swojej grupy wychowanków i każdego z osobna. Jego odpowiedzialność jest ogromna, gdyż właściwie każdy dzień wymaga starannego przygotowywania zajęć inaczej pozbawimy dziecko szansy przezwyciężania upośledzenia.

Postępowanie wychowawcze nie jest więc jakimś jednym z góry określonym programem dla danego dziecka. Powinno być procesem, wytyczoną drogą, po której podąża wychowawca w tempie dostosowanym do każdego wychowanka, aż wspólnie dotrą do granic jego indywidualnych możliwości. Na drodze tej można się spodziewać wielu niepowodzeń, ale i w takich sytuacjach, zanim się zrezygnuje z realizacji swojego planu postępowania, warto sprawdzić, czy tempo naszej pracy było właściwe, czy może trzeba się cofnąć i spróbować innego podejścia wychowawczego, innej metody, lub zupełnie innej drogi, wszak od tego zależy przyszłość dziecka.

Aby każdy człowiek, upośledzony czy też nie, mógł „wejść” w swoje środowisko, musi doświadczyć swoje „ja” i poczuć się „kimś”, tj. zawsze z pomocą innych nabyć pojęć o sobie, własnych możliwościach i ograniczeniach. Wszystko to zależy od tego, w jakich warunkach (korzystnych czy niekorzystnych) przebiega wychowanie, zaś warunki życia osób upośledzonych są ściśle zależne od systemu oczekiwań wobec nich. Długi czas utrzymywały się tendencje niskiego systemu oczekiwań, oparte na minimum opieki fizycznej wobec osób upośledzonych oraz koncentrowanie się głównie na uczeniu ich elementarnych sprawności z dziedziny samoobsługi i zdobywania ogólnej zaradności w życiu codziennym. Niewiele też mówiło się o cechach osobowości i potrzebach tej grupy dzieci i młodzieży. Choć badania naukowe dowodzą o konieczności zmian naszych postaw wobec osób upośledzonych, to praktyka za nimi nadal nie nadąża. Warto więc zweryfikować stereotypowe hasła wychowawcze, stanowiska i oceny. Tymczasem nauczyciele i wychowawcy, przyzwyczajeni przez lata do schematycznej i odgórnie sterowanej pracy wychowawczej, nadal poszukują gotowych wzorców, idealnych konspektów zajęć, zaś nowości pedagogiczne (np. metody, formy pracy) przyjmują więcej dla urozmaicenia swojej li tylko pracy, niż z myślą o wychowankach, stąd mniej w tym krytycyzmu i rozwagi. Jeszcze innym problemem jest brak cierpliwości, wytrwałości, konsekwencji, a także ciągłości pracy wychowawczej i dość szybka rezygnacja z podjętych form pracy. Dzieje się tak zwłaszcza w sytuacjach, gdy nasze sposoby wychowawcze nie dają spodziewanych i szybko dostrzegalnych efektów. Wychowawca musi planować swoje działania wychowawcze, ale i powinien weryfikować i wnikliwie oceniać swoje osiągnięcia i porażki, a jeśli tych drugich jest więcej, zastanowić się nad tym, co je powoduje w myśl zasady, że skoro nie dziecko jest dla nas problemem, to znaczy, że my gdzieś popełniamy błędy i w porę trzeba to zmienić na bardziej sprzyjające warunki wychowania. Błędy popełniamy wszyscy, ale niestety te najwyraźniej widać w zachowaniach naszych podopiecznych. Istnieją też pewne uprzedzenia w dziedzinie działań wychowawczych z dziećmi, których niższy poziom umysłowy służy często jako łatwe usprawiedliwienie dla braku wysiłków wychowawczych. Mówienie, że dzieci upośledzone są męczliwe, a ich uwaga krótkotrwała bywa przesadnym uogólnieniem. W ten właśnie sposób niekiedy usprawiedliwia się niepowodzenia wychowawcze, które dość często wynikają z niewystarczającej liczby powtórzeń danych zadań, krótkotrwałości pracy lub zbyt częstej zmiany zadań.

O wychowaniu, systemach i wzorcach wychowawczych napisano już bardzo wiele, ale mimo to, wciąż jeszcze poszukujemy nowych. Czyżby dzieci i młodzież niepełnosprawna wychowywała się inaczej, w jakiś inny „specjalny sposób”, np. z innymi potrzebami niż ich sprawni rówieśnicy? Świadczą o tym powszechne dziś hasła, iż są „dziećmi specjalnej troski”, lub dziećmi „ze specjalnymi potrzebami”, sugerujące, że potrzebują specjalnych systemów oddziaływań edukacyjno-wychowawczych. Stale powracają pytania: czy powinniśmy wychowywać, czy może tylko wspomagać dzieci upośledzone w rozwoju, czy warto stworzyć specjalny program emancypacji takich dzieci spod nadmiernej władzy dorosłych, czy też lepiej byłoby przyjąć realny, a nie tylko deklarowany zakres ich praw? O wątpliwościach świadczą też istniejące mity i stereotypy, powstałe np. z przestarzałego podziału na „wyćwiczalnych” i „niewyćwiczalnych”, albo, że „upośledzeni osiągają li tylko określony pułap swoich możliwości”, a dalsza praca jest pozbawiona sensu (jakoby upośledzenie umysłowe było jednostką statyczną). W gąszczu różnych problemów wychowawczych nie jest łatwo znaleźć odpowiedzi na wiele pytań nurtujących wychowawców, jak np.: czy takiej osobie można mówić wprost, że jest niepełnosprawna ruchowo lub mniej sprawna intelektualnie, upośledzona, czy warto bawić się z upośledzonymi w teatr, skoro wiadomo, że nie potrafią utożsamiać się z nową rolą, a jeśli ma być z tego przedstawienie, to może powinno być dziecinną bajką, bo upośledzeni nie są w stanie zrozumieć poważniejszych treści, itp. Tak oto mnożą się różne stereotypy wokół osób upośledzonych, które niekiedy błędnie ukierunkowują wychowanie. Ale tak jak indywidualne są możliwości oraz potrzeby dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, tak i problemy wychowawcze indywidualnie należy rozpatrywać, wszak nie ma jednej idealnej metody panaceum na wszystkie „dolegliwości” wychowawcze.

Obecnie „upośledzenie” w pedagogice specjalnej jest traktowane jako zjawisko obejmujące trzy zasadnicze elementy, mianowicie:

• objawy niepełnosprawności, które utrudniają rozwój procesów uczenia się, przystosowania i uspołecznienia,
• stosunek środowiska do jednostki upośledzonej, wyrażający się w jej ocenie, w stopniu akceptacji jednostki upośledzonej, a także gotowości udzielania pomocy,
• sytuacje psychospołeczne, socjalne i ekonomiczne niepełnosprawnego.

Takie ujęcie upośledzenia wywiera wpływ na teorię i praktykę pedagogiki specjalnej oraz na przebieg rewalidacji, która musi być ściśle powiązana ze środowiskiem. A zatem, kształcenie specjalne - traktowane obecnie jako integralna część systemu oświaty i wychowania - powinno stawać się elastycznym systemem ułatwień wychowawczych, stosowanym wobec uczniów upośledzonych, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce, zaburzenia zachowania, spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi, a także zaburzenia fizyczne lub psychiczne. Ale obok kierowania procesem rewalidacji i resocjalizacji osób upośledzonych wyłania się równie ważne zadanie przeciwdziałania upośledzeniu społecznemu osób niepełnosprawnych. Ale chcąc umiejętnie aranżować sytuacje wychowawcze na pewno warto zastanowić się także nad systemem oczekiwań samych wychowanków, ale i oczekiwań otoczenia wobec nich. Obecnie, system oczekiwań wobec ludzi upośledzonych zmienia się na ich korzyść, a proces ich społecznego rozwoju wiąże się z formowaniem u nich, czy przez nich samych określonych cech osobowości i umiejętności społecznego działania, spełniających istotną funkcję regulatora zachowania. Stopniowo postępujący rozwój psychospołeczny osoby upośledzonej wiąże się z przyjmowaniem i uwewnętrznianiem przez nią coraz bardziej złożonych wymagań środowiska społecznego. Określają one konieczność pełnienia podstawowych ról społecznych, a pełnienie ról zgodnie z oczekiwaniami środowiska stanowi ważny warunek przystosowania się osób niepełnosprawnych do otoczenia. Socjalizacja w szerokim ujęciu dotyczy więc różnorodnych oddziaływań grup społecznych na jednostkę, stąd można dostrzec zarówno pozytywne, jak i destruktywne ich wpływy na proces rozwoju społecznego. Oczywiste jest także, że w zależności od preferowanego systemu wartości, norm i wzorców osobowych grupa może oddziaływać pobudzająco lub też hamująco na rozwój psychospołeczny. Jednym z aspektów socjalizacji osób upośledzonych jest nabywanie w efekcie oddziaływania środowiska umiejętności współżycia w grupie. Proces ten polega na przechodzeniu od czynności indywidualnych poprzez współdziałanie z partnerem, a następnie w małej grupie, do zespołowych, wykonywanych razem z innymi uczestnikami grupy. Pozytywnym objawem tak pojmowanej socjalizacji jest nie tyle samo przebywanie w grupie (np. szkolnym zespole klasowym), ale aktywne uczestniczenie w pracach zespołowych i wspólne, bezkonfliktowe wykonywanie czynności zespołowych.

Przystosowanie społeczne jako jeden z ważniejszych aspektów procesów socjalizacyjnych jednostki jest uzależnione od spełniania oczekiwań i wymagań, jakie otoczenie kieruje do jednostki oraz od potrzeb i motywów, jakie ona pragnie zaspokoić. Za pozytywne objawy uznaje się więc takie formy postępowania społecznego, w których osoba upośledzona stopniowo dostosowuje swoje zachowania do norm społecznych, a te sprzyjają rozwojowi osobowości oraz samorealizacji. Wśród uwzględnionych w literaturze określeń przystosowania społecznego są i takie, które najmocniej akcentują znaczenie podejmowania i wypełniania przez człowieka ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy. W wyniku zaburzonego procesu socjalizacji u dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, pojawia się nieprzystosowanie do pełnienia ról członka grupy, tj. nieprzestrzegania norm wyznaczających zachowania obiektywnie sprzyjające społecznemu współżyciu ludzi, przeciwstawiania się społecznym oczekiwaniom lub bezkrytycznego naśladowania zachowań nie akceptowanych społecznie, czy podporządkowywania się i ulegania nieprawidłowym wzorcom zachowań. Wśród wielu uwarunkowań pozycji społecznej dzieci i młodzieży upośledzonej w stopniu umiarkowanym i znacznym w grupach rówieśniczych opisywanych w literaturze, istotny jest także poziom funkcjonowania w rolach społecznych. Otóż dzieci i młodzież nie pełniące ról społecznych zgodnie z zasadami i regułami panującymi w grupie są z reguły mniej akceptowane, a często wręcz odrzucane lub izolowane przez grupę rówieśniczą.

Wielu autorów podkreśla też znaczenie postaw rodzicielskich, które mogą wpływać na rozwój społeczny dzieci i młodzieży. Postawy określane jako wychowawczo pożądane przyczyniają się do podnoszenia poziomu funkcjonowania w grupie i w rolach społecznych. Otóż osoba upośledzona umysłowo nie zawsze jest postrzegana przez otoczenie (rodziców, rówieśników, personel i niekiedy kadrę pedagogiczną) jako jednostka podlegająca oddziaływaniom ogólnych mechanizmów psychospołecznych. Niestety częściej widzimy jej niedostatki i niższą sprawność intelektualną. W efekcie tego powstają lub pogłębiają się określone cechy psychiczne, które utrudniają kształtowanie się obrazu własnego „ja” oraz osiąganie poczucia tożsamości z grupą. Przede wszystkim osoba taka jest zwalniana z odpowiedzialności za siebie, co może ograniczyć rozwój jej samodzielności i aktywności. Zdarza się również skrajnie odmienny stosunek środowiska do osoby upośledzonej, która jest traktowana w sposób przesadnie surowy, a stawiane zadania i wymagania przekraczają jej ograniczone możliwości. Taki stosunek otoczenia niewątpliwie sprzyja ukształtowaniu się poczucia mniejszej wartości i silnej zależności od otoczenia. Można więc uznać, że niekorzystne nastawienia środowiska społecznego do dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo mogą stanowić ważny czynnik hamujący proces socjalizacji, wyrażający się niskim poziomem funkcjonowania w rolach społecznych lub też wycofywaniem się z najprostszych ról i aktywności w obrębie grupy. A zatem, zarówno zaniżony, jak i zawyżony system oczekiwań destruktywnie wpływają na uspołecznienie człowieka. Gdy wobec dzieci upośledzonych stosuje się głównie nauczanie podające i wąsko rozumiane metody modyfikacji zachowań, a wymaga jedynie wyuczenia się najbardziej elementarnych zakresów wiadomości i sprawności, to ich działanie nadal będzie mało plastyczne i stereotypowe, pozbawione cech twórczych. Samo wzbogacanie interakcji społecznych osób z upośledzeniem umysłowym (np. spotkania z różnymi ludźmi spoza placówki, uczestnictwo w charakterze obserwatora zabaw rówieśników, itp.), choć niewątpliwie wzmaga ich aktywność spontaniczną i gotowość do uczenia się, nie jest też wystarczające, bowiem wymaga bardziej przemyślanych metod i konstruowania sytuacji wychowawczych, w taki sposób, by każdy członek grupy coś dla siebie zyskał. Dlatego ważna jest w tym rola wychowawcy, animatora i świadomego kreatora sytuacji wychowawczych, wszak od niego zależy, jakie kontakty interpersonalne zainicjuje, w jakim celu i za pomocą jakich środków. Jakże często, może w poczuciu dobrze pojmowanej integracji i chęci uspołeczniania, wyprowadza się dzieci upośledzone umysłowo do różnych nowych miejsc lub instytucji o charakterze publicznym. Dla dużej grupy dzieci stanowi to dość obojętną sytuację wychowawczą, ale dla niektórych jest to nic innego jak zakłócenie stałego rytmu życia, zakłócenie rutyny dającej poczucie bezpieczeństwa, co objawia się zanieczyszczaniem dzieci, wzmożonym lękiem, krzykiem lub biernym poddaniem się woli osób dominujących. Ważne więc, by dobrze rozważyć plan takich wycieczek wychowawczych, by ich cel i forma były spójne dla wszystkich członków grupy (oddziału, klasy szkolnej). Działanie „na siłę” według li tylko intuicyjnie poprawnego planu zadań wychowawczych może przynieść znacznie mniej korzyści niż zakładaliśmy. Okazuje się, że niezbędne jest wypracowanie uzasadnionej i sprawdzonej w praktyce pedagogicznej szczegółowej metodyki programowania takich sytuacji społecznych, które sprzyjają tworzeniu się autentycznych więzi międzyludzkich dzieci i młodzieży upośledzonej w stopniu umiarkowanym i znacznym. Grupę tę uważa się za dość trudną „do lubienia” i zaakceptowania przez ludzi obcych, stąd nie w każdym przypadku wystarczy dobra wola i pozorowane więzi sympatii. Najistotniejsze więc, by aktywizowanie naszych podopiecznych i ich samorzutne działanie, współdziałanie i uczenie się, odbywało się poprzez dobrze zaaranżowane sytuacje wychowawcze i właściwie stworzone otoczenie społeczne. To zaś powinno być zasadniczą treścią planowanego kształcenia i wychowania w każdej placówce specjalnej. Tworzenie sytuacji nowych dla wielu dzieci z upośledzeniem umysłowym umiarkowanym i znacznym wymaga przemyślenia kolejnych po sobie kroków działania, zamiast „wpuszczania ich na szerokie wody” w imię ogólnie głoszonych, szczytnych haseł, jakoby integracja była panaceum na wszystkie dolegliwości i braki w przystosowaniu się tej grupy wychowanków do społeczeństwa. Oczywiste jest, że dziecko musi najpierw dobrze poznać siebie, swoje najbliższe otoczenie i ludzi, a dopiero potem stopniowo poznaje i bada dalszą przestrzeń i nowe miejsca.

II Sytuacje sprzyjające wyzwalaniu poczucia niezależności

Właściwością natury ludzkiej jest to, że sprawności (zakres i poziom) są u różnych ludzi rozmaite, pomimo różnych niesprawności i ograniczeń ludzie potrafią przeżywać życie mniej lub bardziej pożytecznie i z poczuciem sensu, realizując różne jego warianty, dzięki którym nasze życie społeczne jest bardziej różnorodne. A zatem, najbardziej istotne jest to, w co natura wyposażyła człowieka, jak również to, co człowiek z tym swoim lepszym lub gorszym wyposażeniem zrobi i jakich dokona wyborów. Dla dziecka upośledzonego - ze zrozumiałych względów - wybory będą dość ograniczone, ale i w obrębie swych ograniczeń musi mieć ono własną autonomię.

Autonomię, czyli postępowanie według własnych praw, zdobywa dziecko upośledzone w kontakcie z osobami dorosłymi i rówieśnikami. Jednakże potrzebny jest tu pewien poziom dojrzałości, stąd dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym są zdolne nauczyć się niezależności w granicach swoich indywidualnych możliwości, tj. w tym, co jest związane z zadaniami codziennego życia (higiena osobista, jedzenie, ubieranie się, poruszanie po znanych ulicach i miejscach użyteczności publicznej, prowadzenia rozmów, itd.). A zatem, odwoływanie się do pewnych automatyzmów i zachęcanie do naśladowania określonych zachowań to środki, którymi powinien posługiwać się wychowawca wszędzie tam, gdzie logiczne uczenie się przekracza możliwości dziecka.

Kształtowanie samodzielności i niezależności, rozumianych jako zdolność do samoobsługi i wykonywania prostych czynności dnia codziennego, jest nader często podnoszone do rangi najważniejszego zadania rewalidacyjnego. Samodzielnością zwykło się określać nie tylko zdolność do realizacji różnych zadań, ale również umiejętność kierowania własnym postępowaniem. Oznacza to także stawianie sobie celów, wyboru dróg i sposobów postępowania oraz podejmowania decyzji dotyczących własnej osoby. Ale i w takich formach uspołeczniania dzieci i młodzieży upośledzonej należy pamiętać, że zarówno fizyczne warunki życia, jak i psychiczne potrzeby człowieka niepełnosprawnego wymagają tego, by był on z jednej strony zależny od ludzi w coraz mniejszym sto- pniu, z drugiej zaś - możliwie jednak niezależny od nich. W przypadku niektórych dzieci upośledzonych, zwłaszcza tam, gdzie utrudniony jest kontakt werbalny, wydaje się niemożliwe uczenie decydowania o sobie, jednakże z własnej praktyki wiem, że choć trwa to długo, warto stwarzać każdemu dziecku okazje wyboru. Początkowo wybór może dotyczyć rodzaju zabawki, ubrania, potrawy czy koloru kredki, a w dalszym stadium rozwoju pojawiać się mogą bardziej złożone sytuacje wyboru.

Chcąc nauczyć dzieci upośledzone jakiejś czynności, trzeba im stopniowo i powoli, wielokrotnie, krok po kroku pokazać, jak się daną czynność wykonuje, oraz zapewnić czas na samodzielne ćwiczenia i dowolne eksperymentowanie. W działaniach wychowawczych powinno być miejsce na to, by dzieci i młodzież wykazywały się swoją zaradnością i samodzielnością w prostych codziennych sytuacjach, by miały prawo wyboru i decydowania o formach spędzania wolnego czasu, rozwijania zainteresowań, podtrzymywania kontaktów towarzyskich, tam gdzie to tylko możliwe. Przecież stopień usamodzielnienia w głównej mierze decyduje o przyszłej sytuacji życiowej dorosłej osoby upośledzonej umysłowo. W trakcie pobudzania dziecka do działania warto do minimum ograniczyć nadopiekuńczość i dyrektywizm, gdyż u każdego człowieka tkwi naturalna potrzeba kierowania sobą, ale dawanie dziecku zbyt dużej swobody w wyborze zadań i zajęć (niech robi co chce i co lubi, gdzie, kiedy i jak chce) nie zawsze uczy decydowania o sobie w sposób właściwy.

Pedagog specjalny, jako człowiek o specyficznych kwalifikacjach, który podejmuje działania na rzecz dobra innych, powinien również w swych wychowankach kształtować wyobrażenia moralne, uczyć ich oceny moralnej rzeczy i stanów, ale również wskazywać na możliwości wyborów. Pomaga w tym przekonanie o sensie i potrzebie przywracania ludziom niepełnosprawnym równowagi, harmonii i szczęścia. Dlatego też „wydobywanie z kalectwa” poprzez dostarczanie różnych bodźców i maksymalne stwarzanie pożądanych sytuacji wychowawczych jest zasadniczym przywilejem, ale i obowiązkiem każdego rewalidatora.

O tym jak przebiegać będzie życie człowieka niepełnosprawnego, decyduje w głównej mierze on sam z chwilą, kiedy w pełni uświadomi sobie swoje ograniczenia i możliwości. Niestety w praktyce dość często obserwuje się wyręczanie dzieci, nadmierne pomaganie we wszystkim, ułatwianie wykonywania nawet najprostszych czynności, co nie daje możliwości poznania swoich ograniczeń. Nagminne chwalenie dziecka za aktywność, z którą od dawna już sobie daje radę także buduje skrzywiony obraz swoich możliwości i mniejszy samokrytycyzm. W niektórych kategoriach niesprawności nie jest możliwa pełna świadomość własnej sytuacji, adekwatna samoocena i dokonywanie wyborów (szczególnie u osób upośledzonych umysłowo lub chorych psychicznie), ale dobre przygotowanie ich do zrozumienia własnej odmienności może uodpornić na negatywne reakcje ze strony otoczenia. Do uświadomienia sobie własnej odrębności najczęściej dochodzi wtedy, gdy dziecko zaczyna wykraczać poza ochronny krąg kontaktów rodzinnych. Niestety praktyka pokazuje, że u dzieci nie przygotowywanych do ostrych niekiedy konfrontacji społecznych, przeżycia, jakie one dostarczają, mogą być bardzo bolesne. Wówczas zaczynają one na swój sposób analizować sytuację, a bywa, że jest ona przerysowana i nadmiernie skoncentrowana na kalectwie - poznają konsekwencje własnej ułomności. Takiemu dziecku wydaje się, że z powodu mniejszej wartości i niepełnosprawności nie będzie mogło realizować własnych zainteresowań, celów, że ograniczenia obejmują całą jego aktywność i przekreślają realizację wszystkiego, co wcześniej było cenne. Wobec tak przejawiającego się „usztywnienia” systemu wartości należy kreować i aranżować sytuacje wychowawcze tak, aby dziecko nabrało dystansu do swoich ograniczeń, by odkrywało, co mimo ograniczeń jest zdolne robić dobrze i doskonalić się w tych umiejętnościach. Człowiek niepełnosprawny znajduje się zawsze w kręgu ustalonych wartości (hierarchii wartości), w których najmocniej eksponowane są takie wartości, jak: zdrowie, sprawność fizyczna i energia do osiągania własnych sukcesów. Niepełnosprawność fizyczna czy umysłowa nadal utożsamiana jest z chorobą, cierpieniem, nieszczęściem, itd. Wymusza to postawy litości, współczucia, chęci niesienia pomocy poprzez wyręczanie i wykonywanie czegoś za dziecko, a to utwierdza je w przekonaniu o słabszym zdrowiu lub niższych zdolnościach do działania. Niektóre elementy struktury osobowości, takie jak system wartości, obraz własnej osoby i oceny sytuacji zewnętrznej, zbyt silnie bronią się przed zmianami. Tego typu osoby niepełnosprawne bywają przepełnione uczuciami żalu i przygnębienia. O swej bezradności przekonują się dzieci upośledzone nawet w najprostszych sytuacjach: mama mnie ubiera, pani odkręca farby i maluje po mojej kartce, jestem nieustannie pod specjalnym nadzorem dorosłych, itd. Niewątpliwie zwiększa to zależność dzieci i młodzieży niepełnosprawnej od otoczenia. U osób tych sprawa realizacji siebie jest wielorako złożona, m.in. dlatego, że zwierciadło społeczne, które odbija własny obraz, często wręcz utrudnia realizację potencjalnych możliwości. Wpływa na to nie tylko niewłaściwy stosunek otoczenia, nieprawidłowe sposoby wychowawcze, ale również niedostrzeganie potencjału zdolności i umiejętności danej osoby. Trudność w procesie wychowawczym stanowi wypośrodkowanie celu jakim jest wyzwolenie poczucia niezależności osoby upośledzonej przy zachowanej zależności od innych ludzi. Stąd ważne jest, aby wychowawca dając dziecku swobodę, np. w wyborze zadania czy sytuacji, ograniczał swą rolę do dyskretnego czuwania nad działaniami wychowanka, oraz do subtelnej ingerencji w ukierunkowaniu tej aktywności. Nadmierna zależność zaprzecza rzeczywistym prawom wolności i potrzebie radzenia sobie w życiu. Natomiast zbytnia afirmacja niezależności musi ustępować miejsca zrozumieniu, że niezależność i zależność wzajemnie mogą iść w parze.

Otóż w rozważaniach tych trzeba zacząć od koncepcji „ja”, gdyż jest to pierwszoplanowe zagadnienie nie tylko dla badaczy osobowości w ramach współczesnej psychologii, ale i pedagogiki specjalnej. Podstawowe w tym zagadnieniu „ja rzeczywiste” i „ja idealne” może stanowić punkt załamania się rozwoju osobowości osoby upośledzonej, która widzi swoje „ja rzeczywiste” bardziej wartościowe (wyidealizowane) niż widzi to otoczenie, lub też nie docenia ona swoich możliwości, obniżając tym samym samoocenę. Otóż obraz własnej osoby u osób upośledzonych umiarkowanie i znacznie jest z reguły rozszczepiony i składa się on jakby z dwu obrazów: jaki chciałbym być i jaki jestem. Implikuje to konstruowanie się określonej koncepcji samego siebie. Zagadnienia związane z samooceną osób niepełnosprawnych mają różną szczegółową treść, ale w zależności od rodzaju i stopnia upośledzenia powinny być pomocą w diagnozowaniu i jednocześnie wyznacznikiem postępowania wychowawczego. A zatem, konstruowanie sytuacji wychowawczych musi uwzględniać to, czy dane dziecko ma właściwą samoocenę, bowiem im bardziej zawyżony lub zaniżony jest samokrytycyzm, tym więcej czasu i wysiłku winniśmy włożyć w procesie uspołeczniania. Ten niezwykle ważny kompleks zagadnień związanych z pojęciem samorealizacji, „samourzeczywistnienia” w trzech wymiarach: jaki byłem, jaki jestem i jaki (lub kim) chciałbym być, składający się na „obraz własnej osoby” i „obraz świata” wyznaczają kierunek dynamizmu motywacyjnego niepełnosprawnych, a dynamizm ten leży u podstaw zakodowanej genetycznie i stymulowanej przez otaczający świat potrzeby aktywności. W przypadku dzieci i młodzieży z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich do działalności poznawczej i praktycznej nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie brak inwencji własnej, niedostateczna motywacja, szybkie uzależnianie się od osób dorosłych, a także liczne przykre doświadczenia i niepowodzenia. Elementy te są istotne, gdyż internalizacja (trwałe uwewnętrznianie) wiedzy, norm, umiejętności, nie mogą przebiegać samoistnie bez udziału dziecka. Stąd aż tak szczególnego znaczenia nabiera w rewalidacji problematyka aktywności i aktywizacji, zwłaszcza tam, gdzie kontakt i współdziałanie są poważnie utrudnione. Wszyscy autorzy zajmujący się problematyką edukacji i wychowania dzieci i młodzieży niepełnosprawnych ruchowo lub intelektualnie są zgodni, że aktywizacja jest warunkiem niezbędnym w procesie rewalidacji, stąd nadal otwarty problem stanowi poszukiwanie metod i form aktywizujących, zwłaszcza dla dzieci ze sprzężonymi dysfunkcjami rozwojowymi.

III Sytuacje rozwijające umiejętności społeczne

Wydarzenia w życiu dzieci i młodzieży upośledzonej są raczej nieliczne i niezbyt urozmaicone, stąd i rozwój społeczny bywa zagrożony, co stanowi duże wyzwanie dla wychowawcy. Dlatego też odgrywanie jakiejś roli w grupie ma ogromne znaczenie dla rozwoju emocjonalnego i społecznego dzieci i młodzieży. Aby jednak pełnić jakąś znaczącą rolę w grupie, trzeba nauczyć się przewodzić, nadawać temu ton ważności, ale przy tym zauważać innych w grupie. Przygotowaniem do tego mogą być wszelkiego typu zabawy lustrzane, czy w dyrygenta (zrób tak jak ja pokazuję) i inne. Od prostej i naturalnej zabawy, poprzez naśladowanie prostych zachowań sytuacyjnych, łatwiej jest przejść do nieco trudniejszych i bardziej złożonych ról, np. dyżurnego, „gospodarza” grupy, pomocnika dla słabszego kolegi, rekwizytora przygotowującego kukiełki do przedstawienia, itp. Reguły i zasady są niezwykle ważne dla każdego dziecka, ponieważ porządkują one otaczający je świat. Brak wszelkich zasad lub ich nadmiar powoduje ograniczenie wolności i spontanicznej aktywności, oraz stwarza poczucie zagrożenia. W początkowej pracy z dziećmi lub młodzieżą upośledzoną umysłowo, nieprzestrzeganie przez nich reguł i zasad może wynikać z różnych przyczyn: z niewiedzy, niezrozumienia, lub z faktycznej niemożności ich przestrzegania, spowodowanej samą niepełnosprawnością, na skutek protestu przeciw bezsensowności tychże zasad, czy choćby z agresji wobec osoby usiłującej ograniczyć dotychczasową swobodę. Najłatwiej jest dostosować się do zasad, które dobrze rozumiemy, które odpowiadają naszym możliwościom i które sami ustalamy, gdy istnieje ich zasadność. Przestrzeganie reguł wymaga podporządkowania się, stąd oczywiste jest, że najtrudniej będą podporządkowywały się dzieci o nasilonej agresywności lub nadmiernie spowolniałe. Ale i tu nie należy rezygnować z konsekwentnych ćwiczeń, a pomogą w tym zabawy typu: prowadzący-naśladujący, np. jedno dziecko prowadzi, a inne, z zasłoniętymi oczami, podąża za nim starając się razem w sposób bezpieczny ominąć drobne przeszkody; albo jedno dziecko wybija rytm na bębenku, a inne je naśladuje itp.

Jeśli dziecko bawi się tym, co już dobrze zna, do wychowawcy należy czuwanie nad tym, by nie utkwiło w jakichś stereotypach, lecz działało w rzeczywistości. Następnie tak aranżuje zajęcia, by dziecko stopniowo postrzegało partnera i podejmowało próby nawiązania z nim kontaktu, np. poprzez wspólną zabawę. Ale ważne jest, by odróżniać zabawę od innych form aktywności dziecka, bowiem prawdziwa zabawa jest dość luksusowym działaniem zarezerwowanym dla tych dzieci, które z trudem, własną „pracą” i wysiłkiem, dobrze opanowały zadanie. Niedopuszczalne jest więc, by na dłużej pozostawiać dziecko w źle wybranej zabawie, np. zbyt trudnej lub zbyt łatwej. W pierwszym przypadku dziecko gubi się w rzeczywistości i w chaosie lub wycofuje się z aktywności, zaś w drugim zabawę potraktuje jako rutynę i utkwi w schematyczności swych działań. Toteż warto pamiętać, że w rzeczywistości dziecka upośledzonego umysłowo powinny istnieć stałe struktury rzeczywistości, bo są one dla wielu jedynym środkiem egzystencji. A zatem plan, harmonogram dnia, kolejność postępowania i wszystko to, co prowadzi do przewidywanego rezultatu, jest absolutną potrzebą wszystkich dzieci. Dlatego też rezygnacja z takiego postępowania stanowi chyba najgorsze rozwiązanie wychowawcze. Podobnie jest z koniecznością uprzedzania dzieci o wszelkich zmianach w tzw. porządku dnia - należy to czynić tak, by miały zapewniony komfort bezpieczeństwa.

Chcąc rozwijać umiejętności społeczne dzieci i młodzieży upośledzonej zawsze trzeba mieć na uwadze wytwarzanie pozytywnych więzi emocjonalnych pomiędzy członkami grupy. Nic tak wspaniale nie łączy grupy jak wspólne cele, zadania, określone zajęcia wykonywane w tym samym czasie przez wszystkich, ale i jednakowo okazywana sympatia wychowawcy. Dzieci natychmiast zauważają brak sympatii wychowawcy do któregoś kolegi, czują ostry ton rozmowy, strofowanie, komentarze na jego temat i najczęściej naśladują takie zachowania dorosłych, okazując koledze także swoją niechęć.

IV Sytuacje rozwijające zdolności zabawy samodzielnej i w grupie

U dzieci upośledzonych dość często nie występuje wyraźna potrzeba zabawy i stopniowo trzeba ją rozwijać. Bywa, że dziecko pozostawione w towarzystwie bardzo atrakcyjnych zabawek, nie przejawia nimi zainteresowania lub nie potrafi ich użyć do zabawy. Umiejętności samodzielnej zabawy musi się długo uczyć. To dzięki zabawkom spotyka się z różnorodnymi problemami swego otoczenia i uczy stawiać im czoła, poszerza też zakres swoich zdolności praktycznych, ale ich wybór nie może być zupełnie dowolny i przypadkowy. Niekiedy najlepszą zabawką jest zwykły przedmiot codziennego użytku (kubek, kawałek tkaniny), stąd warto i w takich sytuacjach wykorzystać zainteresowanie dziecka i uczynić z wybranego przedmiotu przyjemną i interesującą zabawę. Całkowity brak zainteresowania zabawkami (pięknymi w naszym odczuciu) bywa irytujące, ale wybierając odpowiednie do wieku, powinniśmy dokonywać selekcji trudności zależnie od możliwości ruchowych i intelektualnych dziecka. Zwykle to właśnie nasza błędna ocena powoduje brak akceptacji czy zainteresowania zabawką. Tak więc stopień trudności w wyborze zabawek powinien znajdować się zawsze nieco wyżej od poziomu umiejętności (manipulacyjnych lub poznawczych) dziecka, czyli tak, by mogło się ono czegoś nauczyć i bez względu na to, czy zabawka się dziecku podoba lub nie. W użyciu zabawek ważne jest by jednocześnie uczyć i wychowywać, ale nie wystarczy w tym dobra wola wychowawcy i słuszne intencje - koniecznym warunkiem jest aktywność dziecka i nieustanne jej rozwijanie. W dalszym etapie rozwoju dziecka zaczynają się pojawiać zabawki dydaktyczne i różnego typu pomoce, których używamy w edukacji. Niestety rzadkością w praktyce pedagogicznej jest wyraźne oddzielanie zwykłych zabawek od pomocy edukacyjnych, toteż upośledzone dziecko robi z przedmiotami, co chce i kiedy chce, nie identyfikując momentów, w których powinno się podporządkować dyscyplinie niezbędnej podczas pracy edukacyjnej. Rolą wychowawcy jest więc określanie właściwego czasu dla swobodnych zabaw i relaksu, oraz czasu nauki.

Skoro mowa o rozwijaniu zdolności zabawy w grupie, to trzeba powiedzieć, że każdy członek grupy ma obok swoich ograniczeń jakieś szczególnie mocne strony. Jest to ważne dla każdego człowieka, ale szczególnie dla osób niepełnosprawnych, których możliwości z powodu kalectwa są niekiedy poważnie ograniczone. Odkrycie sfery, w której jest się zdolniejszym od innych, pomaga ukształtować poczucie swojej wartości, pozwala zaistnieć w danej grupie i wyrobić pozytywny obraz własnej osoby. Jednakże rozwijanie zdolności nie może być okazją do wprowadzania zbytniej rywalizacji w grupie, lecz do pokazania dziecku, że inna osoba także przejawia równie cenne i ważne zdolności. Wszystkie więc formy zajęć: plastyczne, muzyczne, teatralne, krawieckie, kulinarne, sportowe i inne, powinny być dostępne dla każdego wychowanka. Eliminowanie z nich dzieci sprawiających duże trudności lub z powodu złożonych niesprawności psychoruchowych jest ogromnym błędem, wszak tylko w działaniach dziecka, podejmowaniu różnego rodzaju aktywności, mamy najlepszą okazję odkrycia mocnych jego stron lub szczególnych uzdolnień. Dalszym etapem naszych działań wychowawczych jest inspirowanie grupy do podejmowania dobrowolnych działań i aranżowanie takich sytuacji, by współdziałanie osób obdarzonych różnymi zdolnościami dawało wszystkim dużo przyjemności i radości (np. wspólnie wykonana dekoracja klasy, przygotowanie scenki teatralnej dla innej grupy). Praktyka dowodzi, że osoby, które w takim działaniu odkrywają zadowolenie, coraz chętniej stają się inicjatorami kolejnych tego typu indywidualnych lub wspólnych zajęć. W odkrywaniu i stymulowaniu rozwoju zdolności dzieci i młodzieży pomogą bieżąco prowadzone przez wychowawców bilanse umiejętności, indywidualne arkusze obserwacji, oraz wszelkiego typu sprawdziany w najróżniejszych dziedzinach aktywności, turnieje sprawnościowe, przeglądy twórczości, itp. formy.

V Sytuacje sprzyjające rozwojowi komunikacji

Mowa, obok myślenia i sfery emocjonalno-motywacyjnej, jest wyznacznikiem rozwoju psychicznego człowieka. Mimo ogromnej liczby badań nad rozwojem mowy osób upośledzonych nadal nie ma jasności, czy pierwotny w warunkowaniu rozwoju mowy jest rozwój myślenia czy też odwrotnie, stąd dopuszcza się możliwość istnienia odrębności ich uwarunkowań. Ale wielu autorów podaje, że niski poziom inteligencji jest bardziej przyczyną braków lingwistycznych niż faktycznych zaburzeń mowy. Praktyka pokazuje istnienie dużych różnic indywidualnych w rozwoju mowy, a także to, że funkcjonowanie językowe dzieci upośledzonych, w dużej mierze zależy to od stwarzanych sytuacji społecznych. Sytuacje szczególnie szkodliwe z punktu widzenia życia uczuciowego dziecka (np. izolacja, odrzucenie) w istotny sposób wpływają także na rozwój mowy. Otóż nadal dajemy dzieciom upośledzonym bardzo mały kredyt zaufania odnośnie przekazywanych przez nie informacji, są więc mało wiarygodne i niezbyt chętnie słucha się opowieści w mało udanych formach językowych. Dzieci doskonale wyczuwają to i często wycofują się z komunikacji z dorosłymi, polegającej na odpytywaniu. Dominującym wyobrażonym modelem myślenia na temat rozwijania mowy dzieci upośledzonych jest tradycyjnie pojmowana korekcja dźwięków mowy przed lustrem w towarzystwie osoby dorosłej, ale ta forma pobudzania mowy jest najmniej skuteczna w tej grupie dzieci. Dziecko nie uczy się mówić dzięki lekcjom języka, lecz w wyniku naturalnej potrzeby porozumiewania się, odbywającego się w kontekście społecznych interakcji. W miarę rozwoju komunikaty dziecka powinny się stawać coraz bogatsze. Ma to związek z gromadzeniem się jego własnych doświadczeń zdobywanych na drodze spontanicznej lub kierowanej aktywności i przede wszystkim przez działanie, które poprzedza słowa. Oczywiste jest, że bez znajomości systemu językowego nie ma komunikacji, bo ona dokonuje się w sferze psychicznej i społecznej. To w nich (wykluczając zaburzenia organiczne i obwodowe) należy szukać przyczyn zaburzeń procesów komunikacyjnych, które ujawniają się w procesie mówienia oraz w całokształcie kontaktów interakcyjnych.

Warunki życia wielu dzieci upośledzonych, ubóstwo lub brak więzi emocjonalnych niekorzystnie wpływają na ich gotowość komunikacyjną i bywają przyczyną niskiej kompetencji komunikacyjnej. Niekorzystne są też sytuacje, gdy dzieckiem opiekuje się wiele osób, które nie są zainteresowane wytwarzaniem więzi, albo gdy powstałe więzi są zrywane wskutek rotacji kadry, czy przemieszczania dziecka z jednej grupy do drugiej. Tego typu doświadczenia społeczne mają duży wpływ na kształtowanie się gotowości do podejmowania kontaktów z innymi ludźmi, co może objawiać się podwyższeniem gotowości w postaci „głodu personalnego” (dzieci wprost „lepią się”, przytulają do dorosłych, domagając się okazywania im uczuć, na co dorośli reagują dystansem i wyraźną niechęcią), jak również zablokowania gotowości w formie autystycznego wycofywania się z kontaktów. W codziennej praktyce daje się zauważyć pewien styl w zakresie komunikowania się z dziećmi upośledzonymi. Wychowawcy najczęściej bywają dyrektywni wobec dziecka, zwykle dominują nad dzieckiem, narzucając ramy kontaktu i jego płaszczyznę, nie brak też uwag, pouczeń pod adresem zachowań dziecka. Sprawia to, że dzieci przyzwyczajają się do określonej rutyny i schematu, niezbyt chętnie dzielą się tym, co jest dla nich ważne. Może kolejnym wyzwaniem dla wychowawcy jest wprowadzenie zmian we własnym stylu komunikowania się z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną? Ale próby ustanowienia relacji dwupodmiotowej (partnerskiej) muszą być poprzedzone wieloma ćwiczeniami, by dziecko ujawniało swoje naturalne „ja”. W tak skonstruowanej sytuacji dialogu ma większą szansę rozwoju swojej aktywności w nawiązywaniu kontaktów.

Wśród dzieci upośledzonych dużą grupę stanowią dzieci niemówiące, lub komunikujące się z otoczeniem w sposób bardzo uproszczony za pomocą gestów, mimiki i ruchów. Będąc w jakiejkolwiek placówce wychowawczej, takoż samo jak inne dzieci, prowadzą życie społeczne. Wychowawca musi więc zrozumieć ich prośby, potrzebę działania i komunikowania się, a one muszą zrozumieć (na tyle na ile mogą) to, czego od nich oczekuje wychowawca. Istnieje wiele form komunikacji alternatywnej, które ułatwiają takim dzieciom porozumiewanie się, np. za pomocą zdjęć, obrazków, znaków, symboli, czy metod gestowo-mimicznych. Otóż rolą wychowawcy jest znalezienie odpowiedniego sposobu na porozumiewanie się z takimi dziećmi. Tymczasem bardzo często przecenia się możliwości rozumienia językowego dziecka („ono prawie wszystko rozumie”, „dogadujemy się jakoś”), ale zakres słownika niemal zawsze wskazuje na poważne ograniczenia. Jeśli więc mamy zadbać o postępy dziecka w komunikacji językowej (rozumienie pojęć, mowy otoczenia), to warto stwarzać dziecku częste sytuacje do „dialogu”, kontaktów z rówieśnikami, także za pomocą pozawerbalnej komunikacji („mową ciała”, zabawami pantomimicznymi, za pomocą specjalnych tablic komunikacyjnych, itd.). Istotne jest też łączenie ćwiczeń mowy z ruchem i rytmem, czuciem, słyszeniem i odbiorem bodźców wzrokowych, dotykowych i innych. W odniesieniu do interesującej nas grupy dzieci i młodzieży poważnym błędem wychowawczym jest pozostawianie ich w jednej tylko roli językowej - nieustannego i heroicznie cierpliwego słuchacza. Wiadomo przecież, że sama znajomość języka (rozumienie) nie wystarcza do komunikowania się dziecka z otoczeniem. Dziecko musi więc mieć motywację, ale także wiele okazji do nawiązywania kontaktów z innymi i jeśli nie oczekuje od swego wychowawcy takiej pomocy, to on sam powinien ją zainicjować i uczyć wyrażania potrzeb czy uczuć w dostępnej dziecku formie (za pomocą słów, obrazków, tablicy komunikacyjnej z symbolami, itd.). Należy więc aranżować i takie sytuacje, które uświadamiają istnienie wielu ról oraz dają sposobność opanowania umiejętności identyfikowania się z wieloma rolami. Odpowiednio skonstruowane gry i zabawy inscenizacyjne, imitujące określone miejsca (dom, podwórko, sklep, pocztę, pociąg, plażę, itd.) może korzystnie wpływać na kształt wypowiedzi dziecka, określić krąg tematyczny prowadzonej tam rozmowy i gatunek wypowiedzi (opis, dialog, opowiadanie zdarzeń). Dzięki takim ćwiczeniom i aktywnym udziale dziecka w zabawie, wzrasta szansa na wzbogacenie i uporządkowanie jego słownictwa (biernego i czynnego), na zdobycie umiejętności budowania własnych samorzutnych wypowiedzi w określonej zabawą sytuacji.

Autor: Marzena Mieszkowicz - neurologopeda

Bibliografia:

1. Brauner A. i F. - Postępowanie wychowawcze w upośledzeniu umysłowym; WSiP, Warszawa 1995 r.
2. Chodkowska M. - Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości; Wydawnictwo UMCS, Lublin 1998 r.
3. Kościelak R. - Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa 1989 r.
4. Kościelska M. - Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1998 r.
5. Kozłowska A. - O trudnościach w wychowaniu dziecka, WSiP, Warszawa 1991 r.
6. Lovas O. Ivar - Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1993 r.
7. Mieszkowicz M. - Metody komunikacji pozawerbalnej, Warszawa, Magazyn popularnonaukowy „Tu Jesteśmy”, nr.: 9, 10, 11, 12, 13.
8. Mieszkowicz M. - Konstruowanie sytuacji wychowawczych sprzyjających rozwojowi społecznemu dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym; (w:) Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część I (red.) Piszczek M., CMPPP Warszawa, 2001 r.;
9. Olechnowicz H. - Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, programy i metody; WSiP, Warszawa 1994 r.
10. Pilecki J. (red.), Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, WNAP, Kraków 1999 r.
11. Piszczek M. (red.) - Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, CMPPP, MEN, Warszawa 1997 r.
12. Śliwerski B. - Współczesne teorie i nurty wychowania; Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 1998 r.