poradnik-logopedyczny.plinterdyscyplinarny serwis logopedyczny

Formy umuzykalniania w szkole specjalnej

Metody i programy » Rewalidacja » Formy umuzykalniania w szkole specjalnej

W swojej pracy zawodowej z dziećmi niepełnosprawnymi wykorzystuję (jak tylko to możliwe) jak największą ilość i różnorodność form umuzykalniania, w celu świadomego usprawniania (rewalidowania) moich uczniów poprzez te formy muzyczne. W niniejszym artykule krótko scharakteryzuję każdą z form muzycznych jakie stosuję w praktyce. Prowadząc zajęcia z muzyki „opieram się” nie tylko na programach nauczania szkół specjalnych, bo ich ilość wciąż jest śladowa, ale również korzystam z programu nauczania muzyki stosowanego w szkole podstawowej masowej.

E.Lipska i M. Przychodzińska twierdzą, że główne formy działalności muzycznej dzieci w klasie IV to śpiew i gra na instrumentach. Podobnie jak się to obserwuje w klasach niższych, te właśnie formy zajęć muzycznych cieszą się u uczniów największą popularnością.

Śpiew

Mowa i śpiew są przejawami czynności ruchowej człowieka. A więc i nauka śpiewu polega na kształtowaniu prawidłowych ruchów i współdziałania mięśni krtani, mięśni oddechowych, jam (nosowej, ustnej i gardłowej), które biorą udział w tworzeniu rezonansu, oraz mięśni artykulacyjnych. Ich aktywność podlega centralnemu układowi nerwowemu.

Robert Majewski uważa, że obok ruchu przy muzyce śpiew jest podstawową formą aktywności muzycznej dziecka. Ujmując to zjawisko historycznie zauważamy, że głos ludzki jest najstarszym instrumentem, jakim od czasów prehistorycznych posługuje się człowiek. Zanim praczłowiek nauczył się posługiwać innymi instrumentami, umiał doskonale posługiwać się głosem. Głos, a w szczególności śpiew, służył ludziom do porozumiewania się, odzwierciedlenia swoich uczuć, nastrojów. Śpiew uspokajał, pobudzał, ilustrował radość, strach i wzruszenie. Często wykorzystywany przez szamanów, miał magiczną siłę. Wreszcie, tak jak wszystko, co stworzył człowiek, ulegał dynamicznemu rozwojowi od prastarego krzyku, będącego np. naśladowaniem głosów zwierząt do pięknego śpiewu klasycznego- operowego, a nawet do traktowania głosu instrumentalnie (patrz np. nagrania Les Swingle Singers śpiewających utwory instrumentalne Jana Sebastiana Bacha). Z wypowiedzi tej wynika, że śpiew ma ogromne znaczenie dla człowieka, a tym bardziej dla dziecka. Dlatego też duże znaczenie w nauce śpiewu ma tworzenie warunków jak najlepszej samokontroli głosu. Odbywa się to drogą uwrażliwiania pól czuciowych znajdujących się w narządach głosotwórczych (m. in. w krtani, jamie ustnej, przeponie) a sygnalizujących odpowiednim ośrodkom kory mózgowej o sposobie wydobycia i jakości dźwięku. Drugim źródłem kontroli głosu jest słuch.

Głos dziecka i jego kształcenie

Dojrzewanie narządu głosowego człowieka jest związane ze wzrostem krtani, który trwa od 2 do 13- 14 roku życia. W związku z tym zmieniają się możliwości wokalne dziecka. Przede wszystkim rozszerza się skala głosu. Powszechnie przyjęte jest że wynosi ona:

• do 5 roku życia kwartę do seksty (d- g , b )
• w 6 - 7 roku życia (I klasa)- oktawę (c- c )
• w 8 roku życia (II klasa)- nonę (c - d )
• w 9 roku życia (III klasa)- decymę (c - e )
• w 10 roku życia (IV klasa)- undecymę (b - e )

Spotykamy jednak dzieci, u których skala głosu w wymienionych grupach wieku jest szersza, wyższa lub niższa. Gdy dziecko używa skali poniżej przeciętnej, należy dokładnie obserwować jego głos. Śpiewanie w niższym rejestrze może być spowodowane brakiem umiejętności właściwego posługiwania się głosem, ale może też być wynikiem naturalnych dyspozycji krtani. Wówczas nie należy wymagać, aby dziecko to osiągało w górze skalę charakterystyczną przeciętnie dla jego rówieśników.

Ogromne znaczenie dla prawidłowego śpiewu ma kształcenie głosu -należy ćwiczyć od najmłodszych lat. Otóż, studia śpiewacze to wieloletnia praca nad artystycznym ukształtowaniem fizycznie dojrzałego głosu. W procesie tym kształcony jest równocześnie szereg zespolonych ze sobą funkcji aparatu głosowego, przez co dąży się do osiągnięcia określonych umiejętności wokalnych, do których należą:

• „podparcie oddechowe” najściślej złączone z pracą nad rejestrami głosu i rezonansem;
• czysta intonacja będąca między innymi wynikiem właściwego atakowania dźwięków;
• dźwięczność brzmienia i wyrównywanie głosu w całej skali, która w trakcie pracy nad głosem jest rozszerzana. Warunkiem dźwięczności i jednolitości barwy jest obecność tak zwanego rejestru głosowego (wzmocnionego w górnych rezonatorach) w dźwiękach wszystkich rejestrów oraz prawidłowe tak zwane zmieszanie rejestrów;
• właściwa artykulacja i wyrównanie barwy brzmienia wszystkich samogłosek;
• umiejętność używania głosu we wszystkich jego nasileniach dynamicznych: od pp do ff, przy zachowaniu jednolitości barwy;
• umiejętność prowadzenia głosu legato, uzależniona od podparcia oddechowego i właściwej pozycji krtani;
• elastyczność głosu i sprawność techniczna umożliwiająca różnorodną artykulację.

Należy podejść do tego z całą ostrożnością, pamiętając że aparat głosowy dziecka nie jest jeszcze dojrzały i znajduje się przez cały czas nauki szkolnej w trakcie rozwoju. Prawidłowo stosowane ćwiczenia nie zaszkodzą temu rozwojowi, lecz przeciwnie - mogą mu znacznie pomóc.

Oddech

Również najważniejszym czynnikiem w śpiewie jest oddech. Kształcenie umiejętności oddychania w czasie śpiewu oraz zachowania odpowiedniej postawy fizycznej (wyprostowana sylwetka, podniesiona głowa, ręce luźno opuszczone), odbywać się musi przez dłuższy czas. Przy omawianiu tego tematu należy zwrócić uwagę i pamiętać, że większość dzieci upośledzonych umysłowo oddycha wyjątkowo źle. I to zarówno w oddychaniu statycznym (w czasie spoczynku), jak i dynamicznym (w czasie mówienia i śpiewania). Dzieje się tak z powodu zaniedbania stymulacji rozwoju ruchowego we wczesnym dzieciństwie, co powoduje małą sprawność wszystkich mięśni i brak wytrzymałości, wad postawy zmniejszających pojemność płuc, nieumiejętności sterowania pracą mięśni oddechowych (nieopanowanie ekonomiki oddechu). Najczęściej oddech jest płytki, z podnoszeniem barków, a wydech szybki. Stwierdzone wady wytyczają kierunek postępowania rewalidacyjnego. Dlatego też umiejętność oddychania w czasie śpiewu jest podstawą wydobycia dźwięku. Na każdych zajęciach w próbach indywidualnych i w mniejszych grupach należy tę umiejętność kształtować i utrwalać. Najkorzystniejsze są indywidualne próby z dziećmi, w czasie których można praktycznie objaśniać zasadę oddychania i sprawdzać, czy czynność ta jest wykonywana prawidłowo.

Oto przykłady ćwiczeń oddechowo - głosowych (wg Krystyny Mrugalskiej):

Ćwiczenia bezgłosowe

1. Leżenie na plecach z rękami płasko ułożonymi na brzuchu. Kontrolowanie unoszenia się powłok brzusznych w czasie głębokich wdechów. Wciąganie powietrza nosem.
2. W pozycji stojącej ułożyć dłonie na bocznych płaszczyznach żeber i kontrolować ich unoszenie się przy szybkim, śmiałym wdechu. Stan rozszerzenia żeber przetrzymywać stopniowo coraz dłużej.
3. W czasie jednego kroku brać wdech, wydech zaś rozkładać na 3 - 5 kroków.
4. Wciągać powietrze, następnie wypuszczać je na spółgłoskach pf, na przemian płynnie (legato) cały wydech - i z krótkimi przerwami (staccato) następny cały wydech.

UWAGA: ćwiczenia te należy przeprowadzać w małych grupach ze względu na konieczność kontroli prawidłowego ich wykonywania.

Warunek: dobrze przewietrzona sala, jeśli to możliwe - otwarte okno.

Ćwiczenia oddechowe w formie zabawy

1. Naśladowanie dmuchania baniek mydlanych.
2. Zdmuchiwanie dmuchawca.
3. Zdmuchiwanie puszku z gładkiej powierzchni (np. stołu).
4. Wąchanie „na niby” kwiatów itp.

Ćwiczenia z wydobyciem głosu

1. Dzieci stoją w małym rozkroku, ręce luźno opuszczone. Na sygnał dzieci unoszą ręce śmiałym ruchem w bok do poziomu ramion wykonując jednocześnie głęboki wdech nosem i półotwartymi ustami. Wydech odbywa się wraz z nuceniem na dźwięku dowolnej, najodpowiedniejszej dla możliwości głosowych dziecka, wysokości i dowolnej głosce. Wydech połączony jest z możliwie powolnym i płynnym ruchem rąk bokiem w dół.
2. Ćwiczenie jak wyżej - po osiągnięciu pewnej sprawności można wprowadzić nucenie na sylabach la, le, li, lo, lu i na ma, me, mi..., na samogłoskach a, e, i, o, u, z liczeniem raz, dwa, trzy..., a nawet, dla uatrakcyjnienia, z prostym tekstem. Tekst można stopniowo wydłużać, wraz z wydłużaniem fazy wydechowej.

Wszystkie ćwiczenia oddechowe winny być prowadzone na początku lekcji, niezbyt długo (3 - 4 min.), systematycznie.

Nauczanie piosenek

Prawidłowy dobór piosenek i sposób ich nauczanie są podstawowymi elementami nauki piosenek. Piosenka, dzieło literacko - muzyczne, zawiera wszystkie lub prawie wszystkie elementy muzyki oraz treść - tekst literacki, który wywołuje konkretne wyobrażenia i pozwala je przeżyć w artystycznej formie.

Muzyka w sposób widoczny oddziałuje na sferę uczuciową i wyobrażeniową dziecka, wprowadza ożywienie i radość, niezwykle silnie zachęca do aktywnego uczestnictwa w jej odtwarzaniu. Działając bezpośrednio, niewerbalnie i z pominięciem sfery pojęciowej, nie wymaga od dziecka wysiłku intelektualnego, omija więc tę szczególną w upośledzeniu umysłowym barierę.

Ważną rzeczą są warunki prawidłowego doboru piosenek. Aby piosenka stała się skutecznym instrumentem w pracy nauczyciela, musi spełniać szereg warunków. Dotyczą one wartości artystycznych piosenki (literackich i muzycznych), wartości ideowych oraz wartości dydaktycznych.

Przed przystąpieniem nauki piosenki należy ocenić jej wartości ideowe oraz stopień trudności. Ocena wartości ideowych piosenek jest z pewnością dla nauczyciela sprawą prostą, gdyż dokonuje się jej według tych samych kryteriów, co innych materiałów wybieranych do pracy pedagogicznej. Ocena stopnia trudności piosenki i jej przydatności w pracy pedagogicznej wymaga dokładnej analizy głównych składowych elementów piosenki oraz zestawienia wyników tej analizy z możliwościami intelektualnymi i wykonawczymi dzieci. Trzeba też, zanim przystąpi się do nauki, zdać sobie sprawę z celu dydaktycznego (np. nauka prawidłowego brania oddechów, opanowanie melodii trójdźwięku, poprawa sprawności w szybkim wykonywaniu krótkiego odcinka melodii, wyćwiczenie rytmu z grupą dwóch ósemek itp.), który chcemy osiągnąć wybierając właśnie tę, a nie inną piosenkę o tym samym stopniu trudności. Według E. Lipskiej i M. Przychodzińskiej w klasach młodszych uczymy piosenek przede wszystkim ze słuchu. W ten sposób dajemy dzieciom możliwość opanowania wielu piosenek artystycznych i ludowych, których nauczanie z nut byłoby niemożliwe.

W szerokiej praktyce stosuje się trzy sposoby uczenia piosenki:

• ze słuchu,
• przy pomocy nut,
• z nut.

W szkole specjalnej dla dzieci głębiej upośledzonych oraz dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I - VI może być stosowany tylko sposób pierwszy, dla dzieci lekko upośledzonych w klasach VI - VIII sposób pierwszy z elementami drugiego. Uczenie piosenek z nut, które polega na odczytywaniu głosem zapisu nutowego, jest w ograniczonym zakresie stosowane w szkole normalnej, w całej pełni zaś dopiero w szkołach muzycznych.

Bliżej zajmę się sposobami przydatnymi w szkole specjalnej: uczeniem ze słuchu, co w codziennej praktyce wykorzystuję w pracy z dziećmi. Zanim jednak przystąpimy do uczenia piosenki powinniśmy nie zapomnieć o jej prezentacji. Warunkiem poprawnego przeprowadzenia pierwszego etapu uczenia piosenki jest dokładne opanowanie pamięciowe, muzyczne i interpretacyjne piosenki przez samego uczącego. Nie trudno jest bowiem dzieci zainteresować, zachęcić do ćwiczeń, nauczyć interpretacji, jeżeli piosenkę odpowiednio się zaprezentuje.

Uczenie piosenki

Po parokrotnym zaśpiewaniu przez nauczyciela całej piosenki należy przeprowadzić z dziećmi rozmowę na temat jej treści, pomóc ją zrozumieć, pokierować spostrzeżeniami natury muzycznej (melodia wesoła, smutna, powolna itp.). Następnym etapem uczenia piosenki ze słuchu jest opanowanie tekstu, rytmu i metrum oraz melodii. Tekst, wprowadzony wraz z melodią w pierwszej prezentacji piosenki, podany jest następnie przez nauczyciela w formie wiersza, stopniowo, z podziałem na zwrotki lub nawet części mniejsze. Dzieci powtarzają je zbiorowo i pojedynczo, na przemian ze śpiewem nauczyciela. W ten sposób tekst mimo woli już na tym etapie zaczyna kojarzyć się z melodią i interpretacją. Dobrze jest już na pierwszej lekcji wprowadzać próby cichego nucenia do śpiewu nauczyciela. Warto pamiętać, że podczas nauki nauczyciel nie powinien akompaniować na instrumencie. Powoduje to bowiem zbytnie zdawanie się dzieci na instrument i uniemożliwia pracę nad czystością intonacji.

Ruch przy muzyce

Kolejną formą umuzykalniania jest ruch przy muzyce. Słuchanie i przeżywanie muzyki w wielu aspektach łączy się z aktywnością ruchową. Od samego początku muzyka wyzwala w człowieku potrzebę ruchu.4 Ruch odgrywa istotną rolę w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Zadaniem ćwiczeń muzyczno-rytmicznych jest wprowadzenie wewnętrznego ładu i uporządkowania, właśnie poprzez uporządkowany ruch i emocje wypływające z percepcji muzyki. Ruch przy muzyce spełnia jednocześnie kilka funkcji - daje możliwość wprowadzania i utrwalania wielu problemów muzycznych. O wiele szybciej i łatwiej możemy doprowadzić do ich zrozumienia, gdy pozwolimy dziecku „przeżyć muzykę ruchem”. Specjalne ćwiczenia ruchowe kształcą więc wrażliwość na różnicę wysokości i długości trwania dźwięków, dynamikę, tempo, artykulację, budowę frazy lub całego utworu muzycznego. Rozwijają się wówczas uzdolnienia muzyczne i estetyczna wrażliwość dziecka, wyzwala się też inwencja muzyczno - ruchowa. Można stwierdzić fakt iż, muzyka a przede wszystkim ruch przy muzyce umożliwia przeżywanie muzyki przez całe ciało wprawione w ruch. Przeżywanie muzyki jest cechą wrodzoną każdego człowieka. Dziecko, co jest oczywiste z racji etapu rozwoju, przejawia większą dążność do ruchu, w tym i ruchu przy muzyce. Co więcej potrzeba ruchu jest naturalna i warunkuje prawidłowy rozwój psychofizyczny. Ponadto dziecko odczuwa potrzebę reagowania ruchem na dźwięk, rytm czy inne elementy muzyczne.

Rytm i metrum działają silnie pobudzająco na sferę ruchową człowieka, zwłaszcza zaś dziecka upośledzonego umysłowo, które będąc istotą nie zintegrowaną wewnętrznie, pełną niepokojów, kompleksów i niepewności, motorycznie nieskoordynowaną, popadającą często w konflikty z otoczeniem, chętnie spontanicznie poddaje się uporządkowanej muzyce. Porządek ten tworzy zwłaszcza metrum, oparte na regularnie występujących akcentowanych częściach taktu, które - jak słupy telegraficzne podtrzymują linię napowietrzną - wspierają cały porządek w muzyce.

Z powyższego zestawienia widać, że ruch przy muzyce obok śpiewu jest dominującą formą wychowania muzycznego (szczególnie w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo.

Rytm i metrum w wychowaniu muzycznym występują zarówno w materiale muzycznym, tanecznym, jak i samodzielnie - w rytmizowanej mowie, ćwiczeniach rytmicznych i zabawach ruchowych. Celem ćwiczeń rytmicznych jest m. in. zwrócenie uwagi dziecka na długość trwania dźwięków, na ich natężenie (np. akcent), wdrożenie dziecka do porównywania długości i natężeń dźwięków oraz do percypowania pewnych całości i wzorów rytmicznych.

Ćwiczenia rytmiczne „zmuszając” niejako dziecko do wykonywania ruchów ekonomicznych i uporządkowanych, uczą jednocześnie umiejętności samoopanowania. Wymaga to ogromnej aktywności w podejmowanej czynności, a przede wszystkim ćwiczenia.

Nauczyciel prowadzący zajęcia muzyczno - ruchowe powinien (nie koniecznie) potrafić grać i improwizować na pianinie lub kibordzie.

Inscenizacje piosenek

Najprostszą formą muzyczną, szczególnie bliską dziecku, jest piosenka. Budowa dziecięcych piosenek jest przeważnie dwuczęściowa: A - zwrotka i B - refren. Obydwie części składają się z czterech lub ośmiu taktów, będąc jednocześnie zdaniem muzycznym i częścią utworu. W refrenie bardzo często występuje powtórzenie melodii, czyli repetycja. Majewski twierdzi że, zabawy inscenizowane i ilustracyjne, to przedstawienie treści piosenki prostymi, dowolnymi ruchami ciała o charakterze naśladowczym. Są one najczęściej wysnute z treści piosenki. W przypadku zabaw inscenizowanych tekst powinien nosić znamiona akcji. Wynika stąd podział na role zespołowe i solowe. Aby wytworzyć odpowiedni nastrój, zabawę można poprzedzić opowiedzeniem jej treści. Teatralność zabaw inscenizowanych daje możliwość wykorzystania kostiumów, rekwizytów i dekoracji. Dzięki temu cieszą się one ogromnym zainteresowaniem dzieci, a nauczycielowi dają możliwość uaktywnienia dzieci nieśmiałych czy mniej zdolnych.

W klasach z ograniczoną przestrzenią możliwe są do zrealizowania takie formy inscenizacyjne, gdy zamiast wszystkich dzieci wykonuje je tylko kilkoro wybranych, a reszta śpiewa i np. gra na instrumentach perkusyjnych lub gdy ruchy są ograniczone.

Gra na instrumentach

Marzeniem każdego dziecka jest posiadanie umiejętności i chęć grania na instrumencie melodycznym czy też perkusyjnym. Dla dzieci wystarczającą radością jest to, że trzymają dany instrument melodyczny lub perkusyjny. Często dzieci widząc kogoś grającego, naśladują jego ruchy. Naśladują grę na gitarze, fortepianie, trąbce, bębenku. Wydaje im się, że grają naprawdę. Gdy pozwoli się im zagrać choć kilka dźwięków na pianinie, oświadczają z dumą, że umieją już grać. Obietnica gry na instrumencie potrafi skłonić je do spokoju i uwagi.

Fascynacja dziecka dźwiękiem pojawia się od jego urodzenia. Szczególną radość sprawia mu umiejętność wydobywania dźwięku. Dlatego też otoczenie dziecka wzbogacamy najróżniejszymi grzechotkami, terkotkami, gwizdkami, śmiejącymi się lub płaczącymi lalkami i misiami. Pamiętamy jak wielką radość sprawia dzieciom gra na „kuchennych” instrumentach perkusyjnych (wybijanie rytmu łyżkami o stół, gra na pokrywkach, garnkach itp.). W procesie kształcenia muzycznego dzieci należy wykorzystać ten etap fascynacji dźwiękiem. Instrumentalne muzykowanie rozwija bowiem podstawowe zdolności muzykalne. Granie na instrumentach zawsze daje duże zachowanie i satysfakcję, co jest źródłem przeżyć estetycznych i wpływa na rozbudzenie zainteresowań i zamiłowań muzycznych. Gra na instrumentach perkusyjnych lub też zwana muzykowaniem, jest jedną z rodzajów aktywności muzycznej. Budzi zainteresowanie światem rytmu i dźwięku, pozwala praktycznie tworzyć, zachęca do uprawiania muzyki na coraz wyższym poziomie. Najprostszą formą muzykowania mogą być tzw. „rozmowy rytmiczne” lub „rozmowy muzyczne”. Polegają one na powtarzaniu przez dziecko rytmu lub dźwięku po nauczycielu.

Efekty perkusyjne

Najłatwiejszą formą akompaniamentu, a jednocześnie najbliższą dziecku, bo wynikającą z jego naturalnego dążenia do aktywnego uczestniczenia w wykonywaniu piosenki czy utworu instrumentalnego są efekty, które dzieci mogą tworzyć za pomocą „naturalnych instrumentów”: rąk i nóg. Jest to klaskanie, tupanie, pstrykanie palcami, uderzanie o uda itp. Często obserwujemy dzieci, które samorzutnie zaczynają w ten właśnie sposób akompaniować sobie podczas śpiewu. Stosowanie takich efektów ma tę zaletę, że mogą brać tu udział jednocześnie wszystkie dzieci. Propozycję akompaniamentów mogą podawać same dzieci, może też proponować je nauczyciel.

Instrumenty perkusyjne

W polskim systemie wychowania muzycznego najczęściej stosujemy tzw. Instrumentarium Orffa. Są to instrumenty perkusyjne o określonej barwie dźwięku. Do pierwszej grupy należą:

• bębenek (uderzany ręką lub pałeczką)
• tamburyn
• grzechotka
• kołatka
• drewienka
• trójkąt rytmiczny
• talerze (uderzane o siebie lub pałką filcową)

Do grupy drugiej zaliczamy:

• dzwonki diatoniczne lub chromatyczne
• ksylofon
• metalofon

Instrumentem, który odgrywa wielką rolę jest fortepian.

W szkole specjalnej można stosować następujące instrumenty:

• o nieokreślonej wysokości dźwięku: bębenek, tamburyno, (bębenek baskijski), tambur, trójką, marakasy (grzechotki), kastaniety (kołatki), talerze, klocki (klawesy, drewienka), klocek akustyczny, pralka (tarka, sapo cubana);
• o określonej wysokości dźwięku: dzwonki diatoniczne, dzwonki chromatyczne, flet prosty, melodyka, harmonijka ustna, instrumenty - zabawki (klarnet, saksofon) oraz w klasach najstarszych - gitary, mandoliny.

Jako uwagę końcową przy opisywaniu tej formy umuzykalniania, pozwolę sobie na posłużenie się cytatem z pewnej publikacji. Otóż, nauczyciel wykluczając ucznia z zespołu z powodu „braku zdolności” czy stopnia upośledzenia, wystawia nie dziecku, lecz sobie niepochlebne świadectwo. Gra na instrumentach powinna być uwzględniana na każdej lekcji wychowania muzycznego czy w czasie całego dnia w nauczaniu całościowym.

Słuchanie muzyki

Zasadniczą funkcją muzyki jest dostarczenie odbiorcy estetycznych doznań muzycznych, zarówno będących rezultatem własnej działalności wykonawczej, jak też działalności słuchowej (słuchanie nagrań z płyt, kaset magnetofonowych lub uczestnictwo w koncertach muzyki granej „a żywo”). Tak w jednym jak i w drugim przypadku człowiek musi wykazać charakterystyczny dla muzyki rodzaj aktywności: aktywność słuchową. Takie poznawanie muzyki jest niezbędnym warunkiem kształcenia zdolności takich, jak pamięć muzyczna czy wyobraźnia muzyczna.

Dla dzieci upośledzonych umysłowo, u których aktywność motoryczna wyprzedza i podtrzymuje aktywność intelektualną, muzykowanie stanowi przygotowanie do odbioru wrażeń słuchowych. Chodzi tu o wykształcenie aktywności słuchowej w zakresie:

• poczucia rytmu i kontrolowania przebiegu rytmu,
• poczucia wysokości dźwięku i umiejętności ujmowania melodii,
• zapamiętywania melodii (u dzieci o rozwoju nie zaburzonym zdolność ta rozwija się niekiedy dopiero w 9 roku życia),
• poczucia barwy i dynamiki,
• poczucia tonalności i harmonii (u dzieci normalnych utrwala się ono hasłem dopiero około 12 roku życia),
• wyobraźni muzycznej (możliwość odtwarzania z pamięci),
• zdolności do reagowania emocjonalnego na muzykę.

Coraz częściej prowadzone są zajęcia plastyczno-muzyczne. Dobór zajęć plastyczno-muzycznych, zgodnie z poziomem umiejętności i możliwościami dzieci, należy do nauczyciela. Trzeba przy tym pamiętać, że praca dzieci wtedy tylko ma wartość rozwijającą, gdy wypływa z ich wewnętrznej potrzeby tworzenia, rodzącej się w atmosferze pogody i bezpieczeństwa nie zakłóconego obawą złej oceny czy lękiem przed zbyt trudnym zadaniem.

Zajęcia plastyczno - muzyczne mogą polegać na:

• przedstawieniu plastycznym elementów muzyki czy sposobu artykulacji dźwięku, np. wyrażenie dynamiki utworu, tempa, barwy (jasną farbą dźwięki w wiolinie, ciemną - w basie), muzyki jednogłosowej i wielogłosowej, sposobu gry staccato i legato itp.,
• ilustrowaniu plastycznym słownej treści piosenki,
• przedstawieniu plastycznym nastroju wzbudzonego w dziecku przez słuchany utwór (np. odczucie muzyki pogodnej, burzliwej itp.).

Ważne jest, aby nie narzucać dzieciom tematu ilustracji, nie określać, co ma być na obrazku, czy w jakim kolorze. Jedno dziecko może np. podczas utworu pogodnego rysować skaczącą piłkę, inne - tylko jasne kolorowe plamy. Dobre efekty daje podczas słuchania muzyki malowanie palcami.

Tworzenie muzyki

Tworzenie muzyki jest jedną z form, która szczególnie aktywizuje muzyczną wyobraźnię dziecka, rozbudza w nim myślenie i indywidualne odczuwanie muzyki. Jest to forma „presiżowa” w teorii, lecz niestety zaniedbana w praktyce. To prawda, że każdy nauczyciel prowadzący zajęcia muzyczne z wykorzystaniem jej powinien być kreatywny muzycznie - czyli sam powinien tworzyć muzykę w elementarnym stopniu. Z drugiej jednak strony należy pamiętać, że w tworzeniu muzyki przez dzieci nie chodzi nam o komponowanie prawdziwych dzieł muzycznych. Tworzenie muzyki powinno być stosowane na zdecydowanej większości zajęć. Wymaga to od nauczyciela organizowania bodźców prowokujących do samodzielnej ekspresji. Najważniejszym bodźcem jest postawa twórcza nauczyciela. Skłania ona bowiem uczniów do naśladowania go, przedstawienia własnych pomysłów i rozwiązań. Ważne jest, aby dzieci od pierwszych lekcji zrozumiały, że ich muzyczne improwizacje nie są ani specjalnym popisem, ani szczególnie trudnym ćwiczeniem. Ważne jest też, aby systematycznie rozwijały samodzielność wypowiedzi i wrażliwość wyobraźni. Nauczyciel prowadzący te zajęcia musi zwracać specjalną uwagę na samodzielne i w miarę możliwości twórcze myślenie dziecka. Opisywana przeze mnie forma muzyczna powinna być ściśle skorelowana z innymi formami wychowania muzycznego (śpiewem, ruchem i grą na instrumentach).

Ekspresja własna

Forma ta została wydzielona ze względów merytorycznych. Zwykle bowiem mówi się w wychowaniu muzycznym o twórczości dziecięcej mając na uwadze instrumentalne i wokalne próby komponowania przez uczniów melodii. Szersze zaś rozumienie twórczości w wychowaniu muzycznym znaczy tyle co uczenie dzieci komponowania utworów muzycznych. W naszym natomiast rozumieniu ekspresją własną będą wszelkie samodzielne pomysły uczniów związane z muzyką, niezależnie od materiału i formy wypowiedzi. Ekspresję własną można stosować z dużym powodzeniem ze starszymi dziećmi, czy nawet z młodzieżą, np. w czasie realizacji kompozycji noszących znamiona muzyki współczesnej czy też będących ilustracjami muzycznymi w konwencji muzyki programowej. A. Pytlak twierdzi, iż same pomysły uczniów, nawet najbardziej interesujące, jak również zobiektywizowane w uchwytnej postaci zmysłowej reakcje uczniów na bodźce muzyczne nie wyczerpują tej formy. Chodzi o to, ażeby samodzielna wypowiedź muzyczna stała się potrzebą uczniów, integralnym elementem ich muzycznych doświadczeń.

Improwizacja kierowana

Jest to forma, która uaktywnia twórczo dzieci, stwarza im możliwość zdobycia w pełni orientacji w muzyce. Ma ona szczególny walor rozwijania inteligencji muzycznej - łączy ona wyobraźnie i myślenie z działaniem. Należy wyraźnie zaznaczyć, że pełny kontakt z wartościami muzyki, głównie współczesnej, nie jest obecnie do pomyślenia bez uwzględnienia improwizacji. Sama percepcja, a nawet wykonawstwo, rozumiane jako odtwarzanie muzyki z zapisu, nie gwarantuje pełnego odbioru niektórych wartości dzieła muzycznego, szczególnie tzw. wartości formotwórczych (niedźwiękowych). Muszą być one poznane dodatkowo przez samodzielne doświadczenie procesu dochodzenia do tej ich postaci i układu, jaki zaproponują nam w swych dziełach kompozytorzy.

Improwizowanie głosem

Ćwiczenia przy pomocy tej formy ekspresji można rozpocząć od zabaw w imiona. Polegają one na zadaniu dziecku pytania śpiewem: Jak się nazywasz? Dziecko odpowiada również śpiewając. Kolejnym etapem jest śpiewanie krótkich odpowiedzi na pytania dotyczące np. usłyszanej bajki, czy opowiadania. Ostatecznym celem jest improwizowanie swoich opowiadań muzycznych na dowolne tematy, np. co dostałem na urodziny?

Improwizacja na instrumentach muzycznych

Można wyróżnić trzy rodzaje tej improwizacji:

• improwizacja melodyczna,
• improwizacja rytmiczna,
• improwizacja melodyczno-rytmiczna.

Do pierwszego i ostatniego rodzaju używamy instrumentów o określonej wysokości dźwięku: dzwonki diatoniczne i chromatyczne, pianino. Improwizacje rytmiczne natomiast odbywają się przy użyciu instrumentów o nieokreślonej wysokości dźwięku i własnego ciała.

Improwizacja ruchowa

Jest to forma szczególnie lubiana przez dzieci, ponieważ dostarcza wiele radości, daje możliwość ruchowego wyżycia się i pobudza wyobraźnię. Najprostszy sposób improwizacji ruchowej opiera się na jakimś wybranym elemencie: klaskany rytm, cicha muzyka, dysonujący akord czy komenda nauczyciela. Pojawienie się któregoś z wyżej wymienionych elementów lub jego zakończenie jest sygnałem dla dzieci, aby rozpocząć lub zakończyć swobodną improwizację (zmiana sposobu poruszania się postaci będącej jej bohaterem).

Jednocześnie należy pamiętać, aby w naszej pracy z dziećmi stosować improwizację polegającą na swobodnym poruszaniu się przy słuchanej muzyce. Rozwijamy w ten sposób umiejętność indywidualnego przeżywania muzyki. Może to być swobodny taniec przy śpiewanej przez nauczyciela piosence lub granym akompaniamencie instrumentalnym.

Autor: Radosław Witkowski
nauczyciel muzyki w ZSO Nr 7 Sp. w Płocku

Bibliografia:

1. Brauner A. i F.: Postępowanie wychowawcze w upośledzeniu umysłowym. Warszawa 1995, WSiP.
2. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom III. Podstawowe problemy teorii i praktyki rewalidacji poszczególnych odchyleń od normy. Wydawnictwo Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1981, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
3. Gummesson T.: Miał raz tata grata fiata i inne piosenki. Warszawa 1989, WSiP
4. Janosz B.: Zajęcia rytmiczno-muzyczne w szkole życia.
5. Jasiński J.: Chór w szkole specjalnej. Warszawa 1983, WSiP.
6. Kloppel R., Vliex S.: Rytmika w wychowaniu i terapii. Warszawa 1995.
7. Konopczyński M.: Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom i młodzieży. 1996 MEN.
8. Lipska E., Przychodzińska M.: Metodyka wychowania muzycznego w klasach I - IV szkoły podstawowej. Warszawa 1973, Państwowy Zakład Wydawnictw Szkolnych.
9. Lipska E., Przychodzińska M.: Muzyka. Przewodnik metodyczny dla nauczyciela. Klasa 4. Warszawa 1981, WSiP,
10. Majewski R.: Wiosenne nutki. Piosenki i scenariusze zajęć umuzykalniających dla przedszkoli. Płock 2000, Zakład Wydawnictw i Reklamy „IWANOWSKI"
11. Polkowska I.: Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia. Warszawa 1994, WS i P.
12. Pytlak A.: Podstawy wychowania muzycznego. Warszawa 1977, WSiP.
13. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Warszawa 1985, PWN.
14. Skowrońska - Lebecka E.: Dźwięk i gest. Warszawa 1984, WSiP.
15. Stadnicka J.: Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową. Warszawa 1998, WSiP.